从开端而来：统编本语文教科书识字版块的文化传承意蕴研究

2020-10-21马进王琳琳

教师教育论坛（普教版） 2020年1期

马进王琳琳

摘要：开端，在古希腊哲学中主要指本源、始基等。万事万物莫不有属己的开端，开端问题也是语文教科书的基本问题。统编本语文教科书识字版块在开端处做了较多努力和改革，通过文化传承的观照和融入烛照着语文教育之所“是”和此在学生之所“是”。在具体的文化传承意蕴上，统编本语文教科书识字版块比较注重蒙学经典的文化思想传承、识字思维的文化规律发展和插图设计的文化审美熏陶，但在实际课程编制中也存在一些不足，如文化传承缺乏与文字发展、地域文化的历史应合，不利于学生在文化上建立与汉字的情感共属。在具体策略解蔽方面，统编本语文教科书可通过课程编制、课程实施、课程评价环节，以再现汉字变迁、渗透地域文化和多元共在的评价方式推动文化传承，为学生生命成长奠定美好开端。

关键词：统编本;语文教科书;识字版块;文化传承;存在论

中图分类号：G624 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）02-0008-05

开端（arche），在古希腊哲学中主要指本原、始基、根据、原则等。开端是什么，从何处开端，一直是西方哲学的基本问题。任何事物都有开端，任何事件也都有开端，一切开端无不含蕴着“开端之为开端”的本己意蕴。从语文教科书角度看，开端问题同样是语文教科书的基本问题。识字版块作为语文教科书开启的一个开端，其自身含蕴的文化传承意蕴，在本体意义上烛照着语文教育之所“是”。探寻统编本语文教科书识字版块在开端处的文化传承意蕴，有利于给予教科书课程编制及其教学实践一定的启示，也有利于更好地呵护学生在生命开端处的美丽成长。

一、开端与发生：统编本语文教科书识字版块文化传承的教育观照

西方哲学一开始就是关于“开端”问题的思考。[1]哲学认为只有把握住事物的“开端”，才能捕捉到事物的本原与始基，追问到事物“是其所是、如其所是”[2]的本质。统编本语文教科书识字版块的文化传承也以某种属己的方式展现语文教科书的开端，体现了语文教育对学生生命本体的观照。

（一）展现语文教科书的开端，烛照语文教育之所“是”

“如何开端，很大程度上决定了有何种未来，以及未来如何到来。”[3]语文教科书如何开启自身是一个关涉语文教育开端的本体性问题，识字版块作为语文教科书开启的首要场域，其自身的显现方式和显现意蕴无不关涉语文教育之所“是”。统编本语文教科书识字版块在开端处做了较多努力和改革，试图通过开端的开启和发生，展现语文教育某种本己的东西，让学生以一种本真的心灵直面语文教育的本己。比如，在拼音与识字之间，以往语文教科书课程编制往往采取“拼音先行”方式，而统编本语文教科书课程编制采取“汉字先行”方式。识字版块回归汉字本身，以形象、直观的方式促发学生直接触碰中国最悠久、源始的文化源头，感知汉字意蕴内在的生命脉动，这是统编本语文教科书识字版块关于自身如何开端所做的合宜改革，体现了语文教育对本己使命的认识和追问。统编本语文教科书这种注重回归源始、回归开端的前置识字编制做法，有利于学生从文化传承意义上建构对汉字的原初知觉，展现了统编本语文教科书对自身开端的重视，回归了传统语文教育的本心。

（二）尊重学生生命的开端，烛照此在学生之所“是”

“开端问题，是哲学的本己问题。”[4]西方哲学经过几千年发展，哲学史上的事件、问题层出不穷，但哲学关于“开端”这一本己问题，却始终如一。开端问题同样也是语文教育的本己问题，因为“开端”不仅关涉语文教育之所“是”，还关涉此在学生之所“是”。此在（Dasein），在存在论意义上指“在世界之中存在”[5]且“以对存在有所领会的方式存在着”[6]的特殊存在者。此在的特殊性主要表现在存在者不仅能够领会存在，还能够对自身的存在“有所作为”[7]。在教育的存在论意义上，此在学生主要指在教育之中存在且能够对自身的存在有所领会、有所作为的学生。此在学生既是共在（Mitsein）的，也是能在（Seinknnen）的。统编本语文教科书识字版块在文化传承的编制上，充分注意到学生的此在性，把传统文化的开端性以儿童自身特有的视角方式呈现出来，展示了对学生生命在场的关注。统编本语文教科书在识字版块的课程编制中，无论是对识字思维的规律展现，还是对识字蒙学经典的文本展现，甚或对识字版块中插图设计的审美文化展现等，无不体现出对学生生命的开端性重视。

二、绽出与到场：统编本语文教科书识字版块文化传承的意蕴呈现

“开端本身就是一个如何开端、如何发生的问题，也就是有一个历史的问题。”[8]统编本语文教科书识字版块在开端处所绽出的文化传承意蕴，有着属己的丰富特征和开端方式，既体现了对学生生命开端的重视，也体现了对中国文化开端的敬畏。

（一）注重蒙学经典的文化思想传承

荷尔德林诗云：“你如何开端，你就将如何保持。”（《莱茵颂》）这是诗人通过诗的语言对“开端”所表达的最高敬畏。“中华民族作为拥有五千年历史文化的古老民族，其博大精深的文化背后蕴藏着古老而丰富的生命本源智慧。”[9]统编本语文教科书在识字版块的课程编制中，尤为注重中华优秀传统文化的传承，而传统蒙学经典的呈现丰富了这一文化传承的意蕴。识字版块蒙学经典包括《三字經》《百家姓》《千字文》《笠翁对韵》等，对这些蒙学经典文本的学习，不仅能促进优秀传统文化的传承，还能促进学生的文化归属感和生命归属感形成。如，一年级上册识字1《天地人》，借鉴于《三字经》“三才者，天地人。三光者，日月星”语句，蕴含古代先民关于天、地、人和谐平等，人与自然共处、共在的思想文化精神。一年级下册识字4《姓氏歌》，源自《百家姓》，传承了中国的姓氏文化，有意识地让学生了解我国姓氏在血脉传承上的意义，增强了学生的文化归属感。[10]一年级上册识字5《对韵歌》和下册识字6《古对今》，都选自古代启蒙读物《笠翁对韵》，这些韵文语调和谐、语境优美、意象丰富，展现了中国古代的对韵文化，这是一种对宝贵的汉语言文化形式的传承。

（二）注重识字思维的文化规律发展

在识字版块的课程编制中，统编本语文教科书还极为注重识字思维、识字规律的文化指引与呈现，这既遵循了学生的识字思维规律，也有利于提高學生识字思维能力和对汉字文化的理解。

前置识字。统编本语文教科书识字版块的课程编制采取“汉字先行”方式，有一种存在论“面向事情本身”[11]的现象学精神。返回原初状态，用最直观的方法看原初状态中的物、人、事，这是存在论现象学的重要方法论。关于学生学习拼音与识字，是从拼音走向汉字，还是直面汉字的绽出，统编本语文教科书做了有益的尝试。不同的课程编制方式，显现不同的课程编制理念，也显现对语文本体的不同认识。统编本语文教科书课程编制优先从汉字入手，既传达了敬畏汉字存在、汉字文化的初心，也传达了语文教育的开端本心。

归类识字。在归类识字的课程编制中，统编本语文教科书识字版块传承了以往归类识字的编制思路与理念，重视归类学习的识字方法。首先，按构字规律归类。从汉字构字方式和使用方式看，“六书”说是最早关于汉字构造的系统理论，主要包括象形、指事、会意、形声、转注、假借这六种汉字类型。对于初识汉字的学生来说，象形、会意、形声这几种汉字最易理解和运用，统编本语文教科书对此做了一定的编排。如，一年级上册识字4《日月水火》，展示了象形字的造字方法;识字9《日月明》揭示了会意字的意蕴;一年级下册识字3《小青蛙》介绍了以“青”为声旁的形声字。其次，按字义归类。统编本语文教科书注重将有意义关联的汉字编排在一起，如一年级上册识字3《口耳目》中，有五个汉字与人的身体相关，“语文园地四”也全部将与身体有关的字词归类在一起，而一年级下册“语文园地四”则将方位等字意相反的字词归类在一起。统编本语文教科书通过对同类、同性或相反事物的列举，以及通过字词的各种相互关联，可以激发学生想象和联想，提高学生识字的效率和效果，有利于学生识字思维的发展。

活动识字。活动识字、趣味识字是以游戏形式学习汉字的一种方式。学生需要在活动中巩固已学汉字，通过积极主动、批判性与创造性地识字，将它们融入原有的认知结构。[12]统编本语文教科书通过游戏方式在活动中引导学生识字，有利于促进学生认识汉字、巩固汉字，也有利于学生识字逻辑思维的培养。统编本语文教科书识字版块编排了多种多样的趣味识字内容，如一年级上册识字4《日月水火》，课后练习有“猜一猜，连一连”的识字作业设计;一年级下册识字4《猜字谜》，将中国传统“猜谜语”文化游戏编排进识字文本，传承了中华民族特有的游戏语言文化。

（三）注重插图设计的文化审美熏陶

美性存在是语文课程内容的重要价值取向，也是语文教科书编制秉持的重要价值选择。存在论美学认为，作品将自身单朴、纯粹的闪耀嵌入作品中，这种被嵌入作品之中的闪耀（Scheinen）就是美。[13]插图作为语文教科书的重要组成部分，具有一种嵌入作品的闪耀

之美，这种闪耀能把学生带入美的敞亮与文化的陶冶之中。统编本语文教科书识字版块的插图设计，还关注传统文化元素的美性嵌入，使识字版块散发着浓郁的文化审美意蕴。

国画的传承。国画历史悠久，意蕴深厚，多以山水、花鸟、人物为主题，文化意涵极为丰富。统编本语文教材识字版块的插图设计，注重国画的文化嵌入与陶冶。对国画插图的赏析，能促进学生由画及文、因画生情，更好地理解文本。如，一年级上册识字1《天地人》和识字2《金木水火土》中的插图以蝴蝶页形式完整呈现著名国画大师傅抱石的人物山水画。画面近处茂树丛林，远处滔滔江水;江岸边，龚半千和费密同游，吟诗唱和、眺往远处。画面中，那空旷无垠之天际，虽给人咫尺之感，实如万里之遥。统编本语文教科书的这一名画插图，与文本精神极为契合。此外，一年级上册识字5《对韵歌》、识字6《画》，一年级下册识字2《姓氏歌》、识字8《人之初》等，也都以国画为插图。这些国画插图有利于将文本内容、文字含义更直观地传达给学生，使学生在语文学习中潜移默化地接受文化审美的熏陶。

传统民俗文化的传承。“入国问禁，入乡随俗”是中国的民间传统，民俗最贴近百姓身心和生活，是世世代代锤炼和传承的文化传统。中国历史悠久、地域广阔，有着意蕴深厚、丰富多彩的民俗文化，涉及饮食、服饰、传统节日等多个领域。统编本语文教科书不少识字版块以插图形式为我们展现了一个个生动的民俗场景，给学生以绵绵不断的传统民俗文化的审美熏陶。一年级下册识字1《春夏秋冬》中的插图以扇面形式展现，扇面画是我国历史悠久的传统艺术作品;识字4《猜字谜》中的插图以灯笼这一古老的传统工艺品呈现。在古代，人们将许多字谜写在灯笼上。识字版块图文配合，不仅有利于学生识字，还有利于让学生了解、欣赏中国民俗文化。

三、隐匿中栖身：统编本语文教科书识字版块文化传承的存在问题

“对于开端来说，我们总是来得太迟”[14]，也许我们始终并不理解“开端”。统编本语文教科书识字版块较为注重“开端之思”，但从识字版块文化传承意蕴上说，其在观照开端的同时，如何更好地实现开端、绽现开端，依旧值得探讨和反思。

（一）缺乏与文字发展的历史应合

汉字是中华文化的重要载体和重要组成部分，是世界上唯一自古代演变过来且没有间断过的文字形式，有着厚重的超时间性和文化稳定性。汉字独特的形体还蕴涵着丰富的文化资源，单从汉字的结构就可描绘出“一幅初民的生涯图”。[15]在传递文化方面，汉字有着特殊的文化价值，能引导人们重返古代华夏民族动态文化的生存圈中去。[16]因此，统编本语文教科书识字版块的课程编制，应倾听汉字发展的历史声音，与汉字发展的历史应合。在存在论意义上，应合（Ent-sprenchen）不同于应答（Ant-wort）。[17]应合是一种相遇，一种与存在者之存在的声音相协调，始终于寂静处倾听着存在者之存在的邈远声音。[18]统编本语文教科书识字版块应优先融入汉字发展的存在之音。遗憾的是，统编本语文教科书识字版块虽有不少识字内容与优秀传统文化有关，但有关汉字本体的文化传承依旧极少，只在一年级上册识字4《日月水火》展现出汉字的象形意蕴，其他识字版块几无涉及，而在汉字发展、汉字历史演变等汉字文化方面涉及更少。“开端的隐失和沦丧，是沉沦的开始。”[19]缺乏汉字文化在场的识字版块，学生对汉字内在的文化意蕴理解将是被遮蔽的。学生对汉字的学习多停留在表面，这样的汉字学习不仅是空洞的，也是无根的。汉字是延绵中国文化命脉的载体，离开汉字，中国文化的根将不复存在。[20]汉字不是没有生命的僵死的符号，而是通过横竖撇捺的奇妙组合成为一个个生命单位。[21]统编本语文教科书识字版块未能如意展现汉字的文化精髓，也未充分展现汉字的发展历史，一定意义上不利于师生对汉字文化的理解，也不利于学生在开端处建立与汉字的情感共属。

（二）缺乏与地域文化的历史应合

地域文化是在一定地域环境内，因与环境相融合而打上地域烙印，至今仍发挥作用的一种极富地域特色的文化。地域文化的形成是一个长期过程，在一定阶段内具有相对

稳定性。地域文化是中华文化的有机组成部分，是中华民族的宝贵财富。长期以来，中华大地各地区、各民族的生态、民俗、传统、习惯，包括饮食、建筑、方言、服饰等地域文化，都为中华民族的文化发展提供了丰富养料。一定意义上说，我国的地域文化是中华民族文化自信的基石。[22]统编本语文教科书识字版块的课程编制，与地域文化的历史应合较为缺乏。无论识字内容，还是课后识字练习，很少安排与地域文化相关的课程活动。如，一年级下册识字2《姓氏歌》，作业设计编制了介绍自己姓什么的问答游戏，但设计若能进一步编制如“找一找你家乡人什么姓氏最多，为什么这些姓氏较多”等能够探索地域文化渊源的社会实践内容，也许更有助于学生对识字内容的文化认知。海德格尔以为，故乡最玄奥、美丽之处就在于对本源的切近，因此唯有在故乡才可亲近本源，这乃是命中注定的。[23]二年级下册识字4《中国美食》的版块左下角有“我还能说出更多的家乡美食”拓展性话题，这一编制有利于学生对家乡的认知，也有利于拉进学生与文本的距离。

四、回溯中澄明：统编本语文教科书识字版块文化传承的策略解蔽

在文化学意义上，识字版块引发学生学习的与其说是汉字，不如说是汉字文化、汉字哲学，以及由汉字与汉字组合而成的中国文化精神与文化哲学。语文教科书识字版块在课程编制、课程实施中应优先持守文化传承的理念，让每一个字、每一篇文都充满生命的文化律动，为学生学习汉字打下坚固的文化底色，于无声处彰显语文教育的本己。

（一）在识字版块的课程编制中，通过再现汉字变迁推动文化传承

汉字的演变过程也是汉字字形、字体逐步规范化、稳定化的过程。“汉字从甲骨文、金文、大篆、小篆到隶书、草书、楷书、行书，形体上发生了很大的变化，而这些变化都与社会历史的发展和变迁密切相关。”[24]在汉字演变历史过程中，小篆使每个字的笔画数固定下来;隶书形成了新的笔形系统，字形渐成扁方形;楷书诞生后，汉字的字形字体开始稳定下来，“横、竖、撇、点、捺、挑、折”的基本笔画得到确定，笔形得到进一步规范，各个字的笔画数和笔顺也固定下来。在汉字演变历史长河中，每一个汉字的发展史都是中华文化发展史的缩影，见证着中华五千年历史文明的发展轨迹。统编本语文教科书识字版块的课程编制，应优先与汉字发展、汉字演变的历史应合。这不仅有利于学生切近汉字本体、走近汉字文化，还有利于教科书通过再现汉字变迁推动中华文化的传承。比如，在识字版块的编制中，可增加“汉字演变”版块，介绍本课典型汉字的历史演变轨迹。对于低年级学生，这种“汉字演变”版块还可以“汉字漫画”方式呈现。学生在漫画中不仅能掌握汉字的构字特点、了解汉字的演变过程，还可通过对汉字演变轨迹的欣赏和感知，感受汉字的艺术魅力，体味汉字文化的历史传承。

（二）在识字版块的课程实施中，通过渗透地域文化推动文化传承

统编本语文教科书识字版块的文化传承，还可在课程实施过程中通过渗透地域文化来推动实现。地域文化是一个人生于斯、长于斯的最切近心灵的故乡文化，“那些被迫舍弃与本源接近而离开故乡的人，总是那么惆怅悔恨”[25]。如何在学生生命开端处，渗透一定的地域文化，呵护学生对故乡的心灵依靠，这是语文课程实施应思考的问题。在识字版块的课程实施中，教师如何把学生生长的文化环境作为课程资源，在尊重学生生活的地域背景、文化背景基础上，促进学生对自己乡土、乡园的心灵切近和认知，这是教师在识字课程实施中应具备的课程素养。例如，统编本教科书一年级下识字8《人之初》，选自传统蒙学读本《三字经》。追溯《三字经》历史，其由宁波鄞县（今鄞州区）王应麟创作，因其诞生地是宁波，最早为当地人用宁波话吟诵。宁波特级教师张敏华老师执教这一课时特地介绍了这一段历史，并让学生聆听宁波话版《人之初》。这样，学生不仅在识字中感受到传统的语言表达艺术，还通过地域文化的渗透理解到汉字的文化内涵，真切地触碰到来自七百年前的古韵、古文的魅力。教师还可通过多种方式渗透地域文化，激发学生探究汉字背后的宗法、制度、风俗等，这样的汉字教学才是真正有文化在场和生命在场的教学。

（三）在识字版块的课程评价中，通过多元共在的评价方式推动文化传承

统编本语文教科书的课程实施还应以多元共在的评价方式，促进学生在生命开端处乐于识字、主动识字，在识字中体悟汉字之美、感知汉字文化魅力。在评价学生掌握汉字情况的基本要求上，除传统“四会”标准外，教师还应考虑学生是否了解汉字的构形规律，能否利用其构字特点解析汉字，能否根据汉字体系的系统性特征有效识字，以及能否体会汉字的美感等。教师在关注学生识字基本量的同时，应增强识字教学对学生的文化塑造作用。在评价学生识字效果时，多元共在的评价方式更能促进学生识字成效的达成。如，对学生识字的评价应“力求识用结合”、传统与现代结合，除运用传统默写、听写的评价方式外，教师还可通过学生喜闻乐见的艺术形式展示汉字的文化意义，让学生充分运用自己的感官去感受、体味汉字魅力，进而在轻松活泼、生动有趣的氛围中学会识字写字。[26]教师还可创设传统文化语境，让学生在具体的文化语境中默写、听写汉字，甚至在联想、游戏、故事、字谜、编诗歌中进行识字效果评价。总之，在识字课程的评价中，教師既要考虑识字课程的语言运用功能，又要考虑识字课程的文化功能，在促进学生识字写字的同时，获得对优秀文化的传承。

（马进，湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州 313000;王琳琳，宁波市海曙区镇明中心小学，浙江宁波 315000）

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