基于一位新手教师道德敏感性 发展的自我叙事研究

摘 要：通过采用自我叙事的方式，以时间为线索，回溯和反思“我”的受教育经历及一年新手教师职业生涯中的关键事件。研究发现，多年的受教育经历形塑了“我”较高的道德敏感性，但实际教学道德践行能力的落后，某种程度上导致“我”的道德敏感性发展停滞。对此，新手教师应借助关键事件的自我叙事，建构新手教师道德身份;于实践中不断提升教学道德践行能力，保持和发展新手教师的道德敏感性。

关键词：新手教师;道德敏感性;自我叙事

中图分类号：G451.6  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）02-0033-05

一、引言

教师道德敏感性概念源于道德敏感性。教师道德敏感性是指教师对教学活动情景中显性或潜在道德元素的敏锐觉察与解释能力。西方学者Weaver K等认为道德敏感性的关键特征之一是个体在专业实践的不确定性中进行决策。[1]长期以来，研究者对教师道德敏感性的理解囿于道德规范的框架，教师道德敏感性培育问题长期悬而未决。近年来，西方学者开始从描述的视角来探讨个体道德敏感性发展的过程和机理。[2]

基于以上考虑，本研究借助Lovett的道德敏感性模型，采用自传型叙事的方式，以时间为线索，回顾“我”受教育及一年教学经历中的关键事件。本研究聚焦于“我”的受教育和教育经历中的关键事件，探讨以下问题：受教育经历中关键事件对“我”的道德敏感性形成所产生的影响;成为新手教师后，“我”的道德敏感性又是如何变化与发展的？

二、理论依据

（一）道德敏感性發展模型

Lovett等学者把道德化界定为个体对某一偏好的特定态度，尤其是在多大程度上个体认为拥有某种偏好对自己和他人是重要的，并据此而行动。[3]此后，他们基于个体行为偏好角度建立了基于进阶的道德敏感性描述模型，将个体的道德化过程从低到高划分为四个阶段：无道德化、为自我的道德化、为他人的道德化和道德化的公开表达。[4]其中，水平零是无道德化，指这一水平上的偏好仅是个人特色、喜好或品味，是非道德的。水平一是为自我的道德化，这一层级中的个人偏好带有较强的道德意味，个体对这一偏好的辩护基于特定的道德理由，如正确或错误、好或坏等。因此，其存续时间较为持久。而且，这一层级的道德偏好往往成为个体身份建构的重要基点。若个体违反该类偏好会使自己遭遇愧疚、羞愧或尴尬等负面的道德情绪体验。此外，不同水平的行为偏好对个体道德行为的影响不同，同一行为偏好也可以对个体道德行为造成不同的影响。例如，让“我”对惩罚学生做出评判，当处于无道德化水平时，“我”可能会说我不喜欢惩罚学生，仅此而已;而当处于为自我的道德化水平时，“我”可能会说惩罚学生要看具体情况，当我惩罚学生不当时，会产生内疚、尴尬等负面情绪。

（二）个人偏好、道德身份与教师道德敏感性

根据Lovett的道德敏感性模型，道德敏感性的发展过程其实是本我对偏好的资源投入，即个人关注自我偏好的程度，而且偏好能在一定程度上反映个体的核心道德价值观，起初的偏好只是个人的喜好或者品味，容易动摇、改变，而较高层次的偏好往往内含于个体内心，更为持久。

道德敏感性的发展过程也就是个体偏好得以不同程度的道德化，道德化水平越高，则道德偏好的韧性和强度越大，对道德行为的影响愈强。在某种意义上，个体道德敏感性的发展，也即合适的道德偏好的形成与维持。与此同时，带有道德意味的个人偏好，往往会成为教师建构自身道德身份的重要基点。因此，在一定意义上，建构教师的道德身份，有助于提升教师的道德敏感性。

三、叙事分析

（一）关键事件对“我”的道德敏感性的形塑

小学六年级那年，数学老师是位很年轻的老师，有一天，一上午都是数学课。课间，我没有出去玩，拿起语文练习册写起作业来。刚好被我们班一个男生看到，这个男生特别聪明，数学成绩很好，是当时数学老师面前的“红人”，也因此有很多的特权，他看到我下课写语文作业，就去报告了数学老师，而我并不知道。数学老师都走过来了，我还在写语文作业。“站起来！数学考那样，还写语文作业！”很快我的眼泪就下来了，但我没有辩解，上课铃响了，又愤怒又委屈地坐着。我因此难过、委屈、愤怒了好多天。那段时间，我晚上一个人睡觉的时候，想起这件事，眼泪就哗哗地流。因为那无缘无故的罚站，我更惧怕在校园里遇见他，有时候远远看见了，也赶紧躲起来或者绕道走。

转眼，我迎来了我的中学生涯，记忆里还有那个场景：有一次，数学课堂作业发下来后，在打分表格附近，我清清楚楚地看到“天道酬勤”四个字，内心很渴望数学老师的鼓励，竟然被老师识破了，股股暖流涌入心头。那时，我也很喜欢每周日晚上第二节自习课，因为班主任照例会给我们读一篇故事，那应该是他提前选好的吧！每一次班主任读的时候，饱含感情，读到动情处，有时沉默，甚至抽泣，教室里很安静。那学期，我听了很多故事。初三开学伊始，班主任要求我们每一个人准备一个本子，里面写自己学习上的打算、遇到的困难，或者是想跟老师说的话。我的本子上每次也会有老师写上的几句鼓励的话或建议，给了我莫大的帮助。

后来的我，在反思要成为一名什么样的教师时，想到自己学生时代的经历以及这些经历带给我的各种情绪体验，如委屈、不尊重、羞耻、不公正、鼓励和肯定等，仍旧会因为想起一些温暖的细节而嘴角上扬，想起不愉快的经历而难过。这让我更加坚定地觉得对学生充满关怀、尊重且负责任是至关重要的，我愿意为此努力。

首先，道德敏感性作为一种可以发展和提升的能力，也最有可能通过接触与经历道德问题而获得。学生时代的这些经历以及这些关键事件带给“我”的各种情绪体验，如委屈、愤怒、不公平以及关心和鼓励等，其实在潜移默化中不断影响并建构我的个人道德偏好，如“我”要成为一名关心学生、公平和负责任的教师。

其次，这些在受教育阶段至今都忘不掉的事件，在某种程度上也映射了“我”的一些具有个人特色的喜好、品味。但这些尚不稳定的、朴素的个人道德价值观，也面临着来自复杂教学场景所遇到的各种各样情景的考验。

（二）职业伊始：道德敏感性受制于情景因素

不知道从什么时候开始，我总听到下面角落有声音，尤其是转身板书的时候甚至会听到窃笑声，但一转身走到说话声附近站着讲课示意提醒，声音就停止了。但一离开或者转身板书的时候，声音就又起来了。这个问题困扰着我。我于是想了一个办法，提前告知学生，如果听到下面有人说话，周围的学生都要接受惩罚，若有同学愿意揭发说话的人并且有三个人证明，可以免受惩罚。

一次课上，我决定整治上课时的乱说话行为，一下子惩罚了前后两排的几个学生，因为谁也不愿意说出是哪位同学在说话。但当我轮流惩罚完毕时，其中一个小男孩哇地大哭了起来，委屈又有些生气地说“我又没有说话，为什么要惩罚我！”当时我就不知道说什么好了，回到讲台上继续开始讲课。心里还是不断出现那句话“我又没有说话，为什么要惩罚我！”看着他委屈又生气的样子，竟心生难受，但我并没有道歉，急匆匆地又接着上课了。

当被罚的学生哭起来的时候，我后悔了，这样做也冤枉了没有说话的孩子。此刻，当我脑海里浮现出男孩颗粒大般委屈的泪水时，我意识到这样做是不公平的，我伤害了无辜的孩子。但起初我不时地提醒——“听课，不要讲话！”并没有奏效，我也很委屈。或许这与我的工作状态有关。我常常连着讲两节新课，从早上6点进教室，上午要忙到快10点，也就是第二节下课，才能喘口气。一般第二节课快结束时，我就会感到有点累，想坐下来，但我的良心告诉我不能因为自己的问题，影响学生的学习，所以我尽力保持状态。由于缺乏教学经验，多数时候我还需要一遍又一遍地重复讲解重难点，而下面同学的窃窃私语声也越来越大，提醒几遍还不管用。采用团体惩罚措施，是我当时情急之下情绪宣泄的一种方式，我讲的口干舌燥，你们还在说话，就不能好好听课？！我发泄了自己的不满情绪，而忽略了学生的感受。但我并没有让这种情绪停留很久，继续忙碌着，选择性地逃过这瞬间。

个体对道德方面的认识和解释也依赖于情境线索、个人特质和情感反应。[5]上述情景中涉及两个道德偏好，其一是要对学生负责任，其二是要公平对待学生，就该事件中“我”的反应来看，显然“我”更敏感要对学生负责任的偏好。因此，在当时的情景下，一方面，只顾情绪的宣泄影响了“我”对情景中公平这一道德原则的识别;另一方面，“我”更关注对学生负责任（如即使身体状态不佳仍然要求自己不能影响学生的学习，采用团体惩罚措施也有考虑不能因为耽误太长时间而影响教学进度），当两种个人偏好同时出现时，“教师个体的价值序列等内在因素影响其对道德情境的理解和对道德问题的识别”[6]。

（三）渐入其中：违背道德偏好的羞愧、自责

王康（化名）是一位个子小小、瘦瘦的男生，挺爱笑，他的座位靠后排，周围的同学都比他长得高，每次交上来的英语课堂作业，单词写得歪歪扭扭，很多时候都有“模仿”的迹象。他引起我注意是在冬天，有一次早读的时候，我抽检他同桌的背诵任务，刚好一部分视线落在他身上。同桌背完后，我示意该他了，他站起来说他没背会。“嗯，那等会儿，再给你点时间。”他坐下后，我忍不住又说了一句“王康，你跟爷爷奶奶住吗？平时回家谁给你洗衣服？……”我已经记不清楚当时连续问了几个问题，王康低着头都没有回答。同桌着急了，接了一句，“老师你别问他了，他爸爸死了，妈妈也走了，家里只有爷爷，他每个星期天回家还要给爷爷做饭，还要放羊……”我心头一震，“嗯嗯，那……你们继续背书吧！我……”我后悔自己问出了那样的话，若课堂是学生的幕前，我对学生幕后的了解真是可怜至极。

如前文所述，数学作业本上老师写的鼓励文字，班主任在学习任务紧张的初三能以日记的形式跟我书面交流等，都使我感动，也使得我潜意识里觉得教师负责任、关心学生、公平对待学生是应该的且重要的，我愿意为此而努力。

实际上，潜意识里，“我”将责任置于一切之上，但实际上却忽略了对学生的关心等。当“我”意识到这些时，开始陷入羞愧、自责、内疚。在某种程度上，“我”关心学生的偏好已经融入了道德的味道。“我”的求学经历提醒“我”，教师不能仅仅关注学生的学习成绩，更要懂得关心每一位学生。“我”深信，来自教师的点滴关心，都是对学生莫大的鼓励。反思这些个人偏好为什么没有显现在“我”的教学中，这或许与“我”第一年就开始繁重的教学工作有关。由于“我”刚刚成为教师，所以必须尽快适应这种教学环境，把大部分时间都用在备课、上课、批改作业以及处理学校的各项事务上。但更重要的原因可能在于，受教育经历形塑了“我”相对较高的道德敏感性，但“我”的道德行为技能以及其他的社会性行为水平远远落后于道德敏感性水平，这种不同步性越突出，“我”所受的外部打击和内部自我伤害就越大，从而导致抑郁、焦虑、内疚、羞愧等过重的情绪负担和怀疑、后悔、自卑等自我丧失感。[7]

（四）寻找出口：选择逃避，道德敏感性发展停滞

一个很普通的早饭后，我照例布置好任务，在两个班来回巡视。我刚从一个班走出来进入另一个班，就听见另一个班的班委大喊“有人打架了！打架了！”我急忙走进去，小刚已经晕过去了，被另一个学生背着下楼找班主任了，来不及听其他学生讲述原因，我赶紧给班主任打电话，担心学生可能会找不到班主任。之后听学生讲述了事情的经过，两个学生有了一点矛盾，发生了几句口角，其中小强（化名）就拿起凳子摔向小刚（化名），刚好砸住了头，就晕了过去。后来，被砸的小刚经检查没有大问题，学校给屡教不改的小强记大过处理。有一天，在办公室里，我听到班主任在聊这件事，被记大过的小强不来上学了，学校做了多次劝学工作也无果。某一个周日下午，学生刚返校，我正在上课，小强突然出现在门口，他笑嘻嘻的，打了一声招呼说要进来收拾自己的东西。当他拿完自己东西离开的时候，我竟然因为他脸上挂着的笑容，觉得或许这对他来说也是一种解脱，同时内心又有丝丝悲凉，我们没有教育好这个孩子。

小強只是一个个案，还有许多像他一样的孩子。我也能理解老师的辛酸、挣扎和无奈。我开始陷入了一种自我怀疑的处境，我能当好老师吗？眼前经常浮现那些为学生问题绞尽脑汁，甚至透支自己身体的老师们……当老师是个良心活，这个“良心”的出口在哪里？我所在的学校里有一大半学生都是留守儿童，他们跟着爷爷奶奶生活，也有一部分是家庭情况特殊的学生。一边是对学生的道德责任，一边是繁重的教学任务和自我生存压力。

一次在餐厅吃饭的时候，跟有丰富教学经验的同事闲聊了几句，她的话语中流露出对这些小小年纪不好好学习学生的担忧，那是位有20多年教龄的老班主任，她的一句话也让我琢磨了好一会儿，“‘三百六十五行，行行出状元。读书难道是唯一出路吗？”

多年的受教育经历以及家庭教育的影响，使得“我”想成为一个公平、关心学生和负责任的教师，但“我”实际的道德行为技能是远远落后的。即使内心不断反问自己“‘我能当好老师吗？”在亲身经历一些事情后，“我”开始不断琢磨那句“‘三百六十五行，行行出状元。读书难道是唯一出路吗？”到这里，“我”似乎找到了一个出口。

四、结论与启示

（一）结论

通过以上叙事可以发现：其一，入职初期，在某种程度上，“我”正处在为自我的道德化阶段。“心里还是不断出现那句话‘我又没有说话，为什么要惩罚我！看着他委屈又生气的样子，竟心生难受，但我并没有道歉，急匆匆地又接着上课了。”“我心头一震，‘嗯嗯，那……你们继续背书吧！我……”这些都可以用来解释：当“我”违反道德偏好如公平、关爱时，内心遭遇愧疚、羞愧。同时，Lovett提出，处于该阶段的道德偏好，往往会成为个体身份建构的重要基点，而当该类偏好受到挑战乃至违背时，个体会经历严重的身份断裂和身份危机。如，“我开始陷入了一种自我怀疑的处境，我能当好老师吗？眼前经常浮现那些为学生问题绞尽脑汁，甚至透支自己身体的老师们……当老师是个良心活，这个‘良心的出口在哪里？”其二，在真实而又复杂的教学环境中，个体道德偏好是摇摆和波动的。起初当“我”违背自己的偏好如“我要成为一名公平、负责任的教师”，“我”是惭愧和内疚的。而当“我”逐渐进入且融入教师的生活环境时，“我”是如此能够理解那些辛酸、挣扎和无奈，为学生问题绞尽脑汁，甚至透支自己身体的老师们……于是，在这种纠结和内心失衡的状态下，“我”试图寻找一个平衡点，开始说服自己。一边是对学生的道德责任，一边是繁重的教学任务和自我生存压力。“我”开始留意周围同事的做法，如经验丰富的班主任的那句话。这些正好也符合Lovett的理论旨趣，个体的同一行为偏好可以在不同水平之间上下波动，并且对个体道德行为造成不同的影响。于“我”而言，从为自我的道德化阶段退回到了无道德化阶段，有起初违背个人偏好时的内疚和羞愧到逐渐选择理解，选择不断地说服自己，虽也会内疚，但已经没有入职初期强烈，最终还是选择了逃离。

（二）启示

1.借由关键事件叙事，建构新手教师道德身份

一方面，通过对关键事件的叙事，新手教师可以将自己的过去、现在联系起来;通过对自我的呈现，新手教师可以更好地理解自己的主观世界，反思个人的道德价值偏好。叙事也可以帮助新手教师澄清已经形成的、尚不稳定的、内隐的个人道德偏好。新手教师在叙事的过程中，能逐步理解教育工作的道德复杂性，随着个人道德偏好的逐步清晰、明确，能不断建构属于自己的道德身份，明确我愿意成为一名什么样（关怀/公正等）老师的信念等。另一方面，通过对关键事件的回溯和反思，在某种程度上可以缓解新手教师内疚、惭愧等消极的情绪体验，有助于新手教师道德敏感性的持续发展。相反，“对关键道德事件的沉默、轻视乃至无视遮蔽了教师工作的道德复杂性，阻滞了教师对专业实践道德维度的深度反思，妨碍了教师道德敏感性的持续发展”[8]。如，就作为新手教师的“我”而言，想成为一个公平、关心学生和负责任的教师。本质而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。[9]而叙事的过程其实就是新手教师重新理解生活中所经历的关键事件，重建其个人经验，从而传递出某种身份以及找寻自己存在的意义与价值，如“我”想成为一个公平、关心学生和负责任的教师。“身份与叙事是天然密切地结合在一起的。”[10]如Ricoeur认为生命即叙事，我们通过叙事理解我们的生活，即我们通过将我们的经历（如事件和行为）铺排成一个有内在联系的整体来理解我们自己，此即为自我理解。[11]“于教师的道德提升而言，叙事可激发教师将其偏好置于身份的中心，体验与较高水平的道德化相连的道德情绪，如同情、气愤等。”[12]新手教师识别与探究专业实践中基于道德敏感性的关键事件，阅读道德情绪，接受、拒绝或转换情绪脚本，并在情绪地引导下反思自我的道德偏好，在审慎的反思中寻找专业生活的道德意义，有助于建构起带有浓厚情绪色彩的自我认识和道德承诺。而此种带有强烈情绪的自我理解即为教师的道德身份。[13]

2.帮助新手教师提升教学道德践行能力

如郑信军所言，当教师的道德敏感性远高于其道德行为技能以及其他的社会性行为水平时，这种不同步性越突出，个体所受的外部打击和内部自我伤害就越大，从而导致抑郁、焦虑、内疚、羞愧等过重的情绪负担和怀疑、后悔、自卑等自我丧失感。[14]长期如此，教师的道德敏感性会逐渐钝化。教学第一年，新手教师面临着各种挑战，他们即使有从道德的角度考虑其教学实践的意识或者敏感性，但由于其教学核心道德知识的模糊、教学实践情境的复杂性和不确定性，也会使得新手教师在教学实践中面临着巨大的道德张力。同时，其内心也不断经历着内疚、惭愧等消极的情绪体验。而这些情景化、个人化的体验，也必须在真实的教学实践场景中有意识进行提升，新手教师才能不断进步。因此，帮助新手教师提升其教学道德践行能力，即帮助他们将头脑中已形成的静态的个人化的核心道德知识，转化为动态的、活跃着的道德实践，使其在日常教学实践的细微之处尽可能得以表达是促进新手教师成长的重要手段。這样才能缩小这种不同步性之间的差距，使新手教师保持对教学道德的敏感性，进而形成良性循环。与此同时，新手教师要想保持对教学道德的敏感性，并将这种敏感性延伸至专业实践的各个方面，无疑对其道德实践能力提出了巨大挑战。这是因为即使新手教师在本质上是好人，也会将其道德敏感性置于学校大门之外，置于课堂教学情境之外，以无心或者粗心的方式行事，进而选择遮蔽或者无视对教学实践中道德问题的敏感性。

（褚红宇，南京师范大学教师教育学院，南京 210024）

参考文献：

[1] WEAVER K， MORSE J， MITCHAM C. Ethical sensitivity in professional practice： concept analysis.[J]. Journal of advanced nursing， 2010（5）：607-618.

[2][6][8][10][12] 王夫艷.教师道德敏感性培育路径的新构想——来自西方描述视角的启示[J].外国教育研究，2016（2）：72-82.

[3][4] LOVETT B J，JORDAN A H. Levels of moralization：a new conception of moral sensitivity[J].Journal of moral education，2010（2）：175-189.

[5] CLARKRBURN H.A test for ethical sensitivity in science[J]. Journal of moral education， 2002（4）：439-453.

[7][14] 郑信军，吴琼琼.论教师的教学伦理敏感性及其发展[J].教育研究，2013（4）：97-104.

[9] BEIJAARD D. Teachersprior experiences and actual perceptions of professional identity[J]. Teachers and teaching，1995（2）：281-294.

[11] RICOEUR P. Narrative identity[C]//INWOOD D. On paul ricoeur：narrative and interpretation. London and NcwYork：Routlege，1991：188-189.

[13] CHEUNG H Y.Measuring the professional identity of Hong Kong in-service teachers[J]. Journal of in-service education，2008（3）：375-390.

（责任编辑：谢先成）