学校改进中的教师领导力开发： 意义、障碍与策略

王佳佳 王声平

摘 要：开发教师领导力对学校改进具有积极意义，但在教师领导力的开发实践中，面临着来自组织以及人的障碍。因此，要转变学校领导理念，为开发教师领导力奠定基础;促进学校组织变革，为开发教师领导力提供支持;构建学校文化氛围，为开发教师领导力输入动力;共享学校领导权力，为开发教师领导力创造条件;重视学习团队建设，为开发教师领导力构建平台。

关键词：教师领导力;学校改进;开发策略

中图分类号：G451.2  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）02-0026-04

传统英雄式领导的局限性要求拓展教师传统角色、强化教师决策权力，在此背景下，教师领导力的研究随之兴起。不同学者对教师领导力的认识侧重点各不相同。Barth认为教师领导力强调教师对正式领导权的行使。[1]Katzenmeyer和Moller认为作为领导者的教师不仅仅领导课堂，在课堂之外也仍然是领导者。[2]Duke从合作的角度定义教师领导力，认为教师领导者既具备精湛的教学技能和行政管理技能，又善于和同事建立信任与合作关系。[3]Rutherford基于教师专业化的视角解读教师领导力。[4]而Philip认为教师领导力是教师对其正式、非正式影响力的综合运用，通过人际交往手段对管理者、同事以及学校社区的人员产生影响，促进他们教和学行为的改变。[5]这一系列不同的观点说明教师领导力的内涵十分丰富。综合众多国外学者的观点，我们可以从以下几点来理解教师领导力。第一，教师领导力强调打破学校中的集权化局面，重新配置组织权力，促进教师角色多元化;第二，教师领导力关注教师的专业自主性;第三，教师领导力重视教师之间的合作并着力促成教师学习共同体的形成;第四，教师领导力体现为正式领导与非正式领导的有机的、动态的、情境的结合。

一、开发教师领导力之学校改进的意义

在瞬息万变的时代，要提升和改进学校管理，显然不能再把领导力和管理问题看作是高层管理者的专门领域。学校教育的有效性最终要通过人尤其是教师予以落实。教师领导力是实现学校成功改进的影响因素之一。[6]

（一）开发教师领导力有助于促进教师发展

首先，教师领导力的开发能促进教师的专业发展。参与领导实践能为教师的专业发展提供机会，教师通过资源共享、参与合作的方式，能不断地进行自我反思、改进教学实践进而提升专业技能，教学与管理经验的交流分享能提高教师团队的专业技能水平，伴随着自身权力扩大、知识技能的改善，教师更敢于冒险、尝试全新的教育理念、改进教育教学方法等，这些都直接对教师的工作绩效产生积极影响。[7]其次，教师领导力的开发有益于教师工作效能的提升。有研究表明，教师参与领导实践可以加强教师间的交流与合作，对教师的自我效能感、工作绩效等均具有积极影响，也有利于提升教师的工作自信心与抗压能力。最后，教师领导力的开发有助于塑造教師发展生态。教师在领导实践中既能注重团队领袖的作用，又能发挥教师间的互相影响作用，使团队成员相互促进、共同进步。

（二）开发教师领导力有助于提高学生成就

教师领导力的开发会直接影响到学生的学业成就，Leithwood和Jantzi的实证研究也证明了这一结论。[8]一方面，教师领导力的开发与实践和教师教学行为直接相关，比如担任领导角色的教师具有更高的自我效能感与责任感，能够以开放的态度、严谨的计划、科学的方法进行主动地课堂教学改进与创新，这种致力于师生双方共同进步的尝试能对学生的学业成就产生良好影响。教师也只有充分发挥自身的领导作用，才能更好地服务于学生发展。另一方面，教师领导力的开发与实践能充分发挥教师的榜样示范作用。教师绩效的评估体系有一套标准化的内容与程序，其中学生的标准化分数是重要内容，然而教师工作的复杂性、教育对象的特殊性等都决定了教师的教育工作投入—产出绝非成绩所能囊括。在领导力的生成过程中，教师会通过领导理念、工作方式、行为模式的变化实现个体发展，通过建构学习共同体进行团队实践，这些都是学生成长的榜样力量，有助于提升学生的综合素质。

（三）开发教师领导力有助于提升组织效能

组织管理效能的高低固然离不开行政管理人员的有效领导，但从本质上来说还与教师尤其是教师领导者密切相关。教师领导角色的确认与管理决策权力的授予能够引领学校组织效能的提升与优化。一项针对六百多名教师所做的研究表明，教师参与决策与学校的绩效确实有着积极的因果关系。[9]定性研究的结果也证实了引入教师领导机制和扩大教师领导权能够激励学校改革，并对学校的整体效益产生积极的作用。[10]因为诸如学校内部广泛而科学的授权及相应的义务承担，规范会议程序以保证切实有效的解决集体性问题，改善教师工作条件以便有各种合作计划时间，提供专业发展机会等建构性行为，有利于组织效能的提高。[11]这一方面得益于教师领导力的开发与实践促进教师专业学习共同体的建设，进而帮助教师成长、促进团队合作、带动组织效能;另一方面则得益于教师领导力开发与实践的过程中带来的学校整体组织的变革，这一变革重视学校内部合作机制的构建，能塑造出重视教师专业价值的组织环境。

二、开发教师领导力的障碍

教师领导力的开发是一个涉及组织理念、结构、运行机制、评估调试等诸多方面的系统工程，学校开发和提升教师领导力还面临着许多障碍。

（一）开发教师领导力之组织障碍

首先，学校的科层制组织形式阻碍教师领导力的开发。传统的学校组织是官僚科层制，组织结构等级鲜明，岗位职责划分明确，对于趋向变革的、权力下放的领导方式反应迟钝。在这样的组织中，教师无法担当领导者角色。此外，学校开发教师领导力的初期阶段需打破传统的上下层组织结构，此时组织成员对组织结构情境的适应性还不足以达到自动调节的水平，因此容易陷入无人领导或人人领导的无序状态。其次，学校的结构性领导模式制约教师领导力的开发。结构性的、自上而下的领导模式是学校当前采用的主要领导模式，学校领导权由学校最高层来掌握，教师没有正式的职位权力，这种现实状况不利于教师领导能力的开发与培养。在分布式领导实施的过程中，学校领导职权的分配与再分配是一个难点，由谁来进行领导职权的分配是另一个难点，比如学校领导是否愿意下放权力，教师是否愿意并有能力接受自己或同事的领导者身份，这些问题若不解决会直接制约教师领导力开发的可能性。最后，学校的组织文化特征限制教师领导力的开发。受传统理念的影响，目前学校依然存在权力崇拜、权力依赖现象，学校领导凭借权力、地位获取资源，忌讳权力下放，导致教师的民主参与流于形式。并且，学校组织中上下级之间仍然存在比较明显的层级特征，表现为教师和学校领导之间、资深教师和初任教师之间的二元关系权力分布，这种层级界限使得不同层级学校成员之间的分权合作无法实现，不利于教师领导力的开发。

（二）开发教师领导力之人的障碍

首先，学校成员关于教师领导力开发与实践的理念滞后。在学校中传统的英雄式领导理念依然是主流，这种理念信奉领导力与组织正式角色和职责的一致性。一方面，校长对教师领导力的理解偏差导致不愿放权，认为放权不仅威胁到自身权威和自尊心，还潜在地将自身置于十分脆弱的境地，没有认识到充分开发教师的人力资源对学校改进的重要性;另一方面，很多教师仍然保持着传统的领导观念，将教师领导的焦点聚集在组织赋予的正式权力上，导致教师对非正式领导持怀疑态度。其次，学校成员关于教师领导力开发与实践的能力欠缺。学校开发教师领导力意味着每个成员要承担领导职能的权利和义务。但教师长期的领导权力缺位导致现实中教师的领导能力欠缺，这使教师对担负领导职责具有紧张感，对领导成效缺乏信心。实际上，领导力在很大程度上能够被习得和开发出来，而教师主观上缺乏承担领导角色和职责的信心从而不愿学习，相关部门没有为开发教师领导力提供相关培训等，都导致了教师领导能力不足。最后，学校成员关于教师领导力开发与实践的意愿不强。即便有些教师意识到教师领导力对其履行岗位职责有重要意义，但仍然表现出领导意愿不强的现象。这与教师的工作负担重、压力大直接相关，领导事务是超出教学本职工作的“额外”工作，需要额外的时间与精力成本，而这种额外投入又没有相应的激励机制配合，会让教师认为承担领导职责得不偿失。另外，教师领导者的身份具有两重性，既是教师团体中的一员又是教师的领导者，在履行领导职责时需承担人际风险，尤其在我国这样的文化情境下，人际摩擦对教师领导意愿的影响可能更大。

三、开发教师领导力的策略

教师领导力在学校改进中具有十分重要的作用，而现实中教师领导力的开发面临着来自组织和人的诸多障碍，学校需要从多方面入手，为教师领导力的开发提供条件，进而更好地实现学校改进。

（一）转变学校领导理念，为开发教师领导力奠定基础

学校要降低现有的组织制度惯性与管理机制的负面影响，就要转变领导理念，为开发教师领导力奠定思想基础。首先，要对传统领导的“权威支配”理念进行反思。管理者要以道德领导思维为指导，认识到领导不再只意味着地位和权力，而是影响组织成员，获取成员的信任、尊崇与合作，带领团队塑造更好未来的方式。管理者要将自身定位为领导者的领导，认识到每个人都是组织中的重要角色，领导重点应放在努力将组织成员培养成各自工作范围内的领导者，为组织成员搭建发挥专业特长的平台。其次，要对教师领导力的理念进行宣传。开发教师领导力要改变教师主体对领导力不理解、领导意识淡漠的现状，学校要给教师提供充足的时间和资源，使教师理解并认同教师领导力，进而能够自觉、自主地开发自身领导力。而教师作为主体要对自身领导角色职能准确定位、从知情意行多方面发挥自身领导力。

（二）促进学校组织变革，为开发教师领导力提供支持

教师领导力开发的实质是打破教师角色、位置、职能固定不变的状态，是学校依据情境变化将领导权力动态地分布于教师群体中。这需要学校下移管理重心，将教师整合到领导行列中去，正视教师领导价值，实行分权并将其视为一种工作方式，为教师提供充足的领导实践机会;利用多种途径协助教师，为教师的可持续发展提供便利，以分权、民主、共同参与的理念重置领导模式。同时，来自于学校高层领导的支持依然具有十分重要的作用，因为分布式的领导形式需要“一个自上而下的组织结构作为补充”，它能够指明学校发展方向，提供相应资源，避免领导过程中可能出现的重复、冲突和混乱，使得领导职能在组织成员中的分布成为可能。正如Little所说，为了让教师领导力成功地获得开发，学校进行一些结构调整是必要的，但是这并不意味着学校领导要放弃全部的控制权。[12]

（三）构建学校文化氛圍，为开发教师领导力输入动力

新制度主义理论认为，组织与制度中的文化—认知性要素对于其成员而言具有最深层次的合法性。[13]可以说教师领导力的开发过程实质上是一个学校文化变革的过程。首先，构建共同愿景。学校的所有成员要能理解、共享这一共同愿景，共同拥有创造学校愿景的权力、履行相应的义务，行使创造学校愿景的权利、承担对应的责任，只有当组织成员目标一致，才会使组织成为紧密的整体。校长在愿景塑造中起主导作用，要善于提出愿景并对其进行阶段性地落实和强化。其次，营造合作式校园文化。教师领导力的开发关注的不是领导的“权力”而是“影响力”，领导是组织成员之间的互动与相互影响，而不是领导者个体的行为。因此，学校要让教师理解合作的价值、明确教师合作的期望并以工作中的合作为示范进行引导。最后，构建高度的相互信任感。信任本身就是形成领导文化的核心要素，是领导者的领导行为得以实施的轴心，它对人们的角色身份、同事关系、忠诚度等具有重要的意义，是教师领导力的重要促成因素。

（四）共享学校领导权力，为开发教师领导力创造条件

首先，校长要勇于放权、善于放权、科学放权，推动学校领导范式变革。教师领导力理念认为教师能够胜任领导角色，应当和学校管理者共同参与学校事务的管理、学校决策的制定，并一同承担风险。许多学者的研究均证明了这一观点，如Muijs和Reynolds对英国二十三所小学的实证研究表明，教师参与学校决策是教师领导力水平最具有代表性的指标。[14]Harris等人的研究也得出了相似的结论。[15]其次，校长放权并不意味着校长权力被架空，校长同样要进行角色转换、职能重心转移。校长的主要职责在于集合力量、凝聚人心、统筹协作，充分发挥组织成员的才能，最大限度地挖掘学校教师资源的潜力，帮助教师提升领导意识、领导能力与领导信心。自上而下的指令和激励等外部力量不足以形成动力机制以促使组织成员致力于学校改进，校长要创造被组织成员共同认可、遵守的组织文化，使内生力量与外部力量共同推动学校改进。

（五）重视学习团队建设，为开发教师领导力构建平台

教师领导力的开发需以专业学习团队的建立为载体，这为学校分布式领导实践中各个主体与情境之间的互动提供了平台。构建教师的专业学习团队不仅是将教师聚集起来共享资源的途径，更是学校内部通力合作文化的表达形式，体现了由内而外的系统变革。因此，学校需要从多个层面去构建支持教师领导力开发的组织平台。第一，校长要给予教师充分的时间，让教师们相互合作，提高专业水平，形成良好的关系。第二，校长要给予教师领导者能力提升的机会。教师领导者的能力不单指教育教学技能，还包括角色定位能力、沟通协调能力、指导能力、参与学校管理能力等。第三，校长要建立健全教师领导力的培训机制。校长要以专业性学习团队为基础，通过开设相关课程、专题讲座、情景模拟等实践活动为教师提供领导力的学习交流平台，将领导力纳入教师入职培训和发展培训中，建立一套系统的领导力培训体系。第四，校长要建立相应的激励机制，提升教师的领导意向、领导能力，全方位促进全体教师积极主动地进行领导力开发。

（王佳佳 王声平，武汉大学教育科学研究院，武汉 430072）

参考文献：

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[13] [美]W.理查德·斯科特. 制度与组织：思想观念与物质利益[M].姚伟，王黎芳，译.中国人民大学出版社， 2010：88.

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（实习编辑：刘 恋）