更新周期下合作学习课堂困境与发展趋势

陈武萍

摘   要：合作学习作为课堂改革重要的教学方式，以其独特的魅力有效改变着课堂教學生态。新时代信息社会加速理论更新周期，合作学习面临新的课堂困境和挑战。重新审视合作学习课堂，强化其内在实质，加深学生对合作精神的理解和合作能力的培养，拓展合作课堂的空间。

关键词：合作学习;更新周期;课堂困境;启示

中图分类号：G632.4    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）21/24-0066-04

课程与教学改革契合新时代的教育要求，新教学理论、教学方式层出不穷。一方面，教师作为创新理论的推动者，试图将最新的理论成果应用到课堂教学，不断丰富和拓展理论的深度;另一方面，作为具体实践的组织者，理论更新周期缩短，理论与实践之间的发展阶段不对称，一种新的教学理论与具体学科尚未充分融合，人们就被另一种新的教学理论所吸引或者替代，之前的探索实践付诸东流。在信息社会加速发展的时代背景下，这种现象不仅不会减弱，反而会愈加增强。然而，频繁的“新旧更替”最终导致一线教师在各种教学实践的选择中摇摆不定，削弱着课堂教学的质量。基于此，以合作学习管窥课堂教学实践的发展困境，对在理论更新周期下探寻破除瓶颈的实施路径具有重要意义。

一、合作学习的“钟摆”现象

合作学习从20世纪70年代初作为一种现代意义的教学策略在实践中得到丰富发展，20世纪80年代末在我国引进并开展系列实验研究，取得实质性进步。国内合作学习的发展与基础教育课程改革密切相关。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号）明确指出“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”;2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号）提出“培养学生交流与合作的能力”，在后续各学科课程标准中提出“合作探究”，合作学习作为三大学习方式之一，在课堂实践中开花结果。以合作学习（2001～2019年数据）为例，在中国知网中以“篇名”检索发现，从2001年的202篇到2015年1916篇，15年间文章数量逐年上升，2015年期刊发表数量更是2002年9.5倍，并达到峰值;从2015年的1916篇至2019年的1395篇，4年文章数量逐年下降，2019年期刊发表数量与2015年相比下降近30%。从统计数量中看，对合作学习的关注热度从2015年达到峰值后逐渐开始下降，这种“钟摆”现象见证了合作学习在我国的发展历程，大致分为2001年前（引进实验阶段）、2001～2015年（推广融合阶段）、2015～2019年及以后（分化发展阶段），表现为合作学习研究关注度由冷变热再变冷的过程。

然而，2019年可能是合作学习的又一重要拐点。2019年6月，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，这是党中央出台的第一个聚焦深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件。文件中强调要“优化教学方式”“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。在2019年11月《教育部关于加强和改进中小学实验教学的意见》（教基〔2019〕16号）中明确提出，要“着力提升学生团队合作能力”“在实验教学中要遵循学科特点，积极推动学生开展合作式学习”“以小组合作方式开展实验探究”等。合作学习在国家层面上再次大力倡导和推动，引发教学一线教师的高度关注，成为开展实验教学，提高教育教学质量的热点。

二、合作学习“钟摆”现象的负面影响

（一）重形轻质，理论实验与实践效果存在差距

在我国课程与教学改革中，合作学习的实施既是学习方式的变革，又涉及到教学范式的转换，这是一个渐进的长期的过程。合作学习于20世纪80年代初作为一种舶来品，经过大量的理论探索和实验研究，尽管表现形式因时代赋予的内涵而有所不同，但给课堂教学带来了新的活力，各类合作学习教学实验在全国各地推广应用，持续深化合作学习的内涵和外延，从合作学习不同流派的介绍、合作学习的内涵、主要要素、各学段各学科之间的融合、教材教法、合作学习分组、组内责任，均进行全方位观照。而新课程改革对教学方法的影响直接关系到一线教师的实践研究，时冷时热非连续性对合作学习的可持续性实践与理论研究带来了不利影响。很多教师缺乏实施合作学习的内在动力，只是根据学校领导的要求而被动实施。学生往往因为受到教师的安排而被动地分在各个小组，他们并不清楚何谓合作、为何合作、如何合作。教师缺乏对合作学习精神实质的深刻理解，缺少有效实施合作学习的培训学习，容易将精力集中在合作学习的表层，从而忽视合作学习的深层价值。

（二）浅尝辄止，教学实践与研究拓展无法有效衔接

如果一种课堂教学方式过于频繁的“冷热交替”，以及对更新周期到来的过度担忧，那么就会直接影响到教学实践的可持续性。作为学科教师，多次观摩同课异构或优质课比赛，对于一节优秀课除了恰如其分地充分调动学生的学习氛围、巧妙地解决教学内容的重难点之外，运用当前最新的教学理论、教学方式也是十分必要的。在新理论提倡之初广泛应用，往往获得赞许，一旦有更新的理论再重复言之，则往往被认为是教学“过时”，于此，赶“时髦”的心态逐渐滋生，并成为潜在规则。对于教师而言，“逐新”意味着“创新”、有“新意”。但这种极具目的性的片面认识，在教学实践中具体表现为“人有我也有”，缺乏“人有我优”的内在驱动力，对合作学习的研究拓展有所不足，局限于简单复制与移植上，极大地压缩了研究拓展空间，缺少了创新融合的土壤。

（三）价值多元，在各种教学方式上选择困难

随着课程改革的深入推进，教育教学理念、方法、实践层出不穷且异彩纷呈，核心素养、议题式教学、翻转课堂、慕课教学、现象教学、微格教学、云课堂等一系列“新名词”“新概念”的提出，这在为教师提供多样化选择的同时，也使教师产生了诸多困惑。教师接纳新的教学理念，并将其融入学科教学中，从理论学习、技能掌握、熟练运用、提炼升华、本土优化到取得实效，这一过程需要教师花费大量的时间精力和充足的教学实践得以验证，但让一线教师始料不及的是，新的教学方法被提出来不久后，很快被新改革所替代。一切理论体系的折旧率都在加速提高，其更新周期也在日趋缩短，合作学习跟其他中小学教学改革实验一样，将面临着前所未有的冲击。合作学习应以何种形态不断适应新时代的教育要求而得到持续发展，值得教育工作者深思。