“杠精”出现之后

王荣雪

“李思这孩子是个‘杠精。”

——刚一接手该班的历史教学任务，讨论班级学生时，班主任和课任老师都不约而同地和我说了这句话。我不由得一愣：这是什么意思？他们却都笑而不语了。

很快，我便懂了。

“看完 1950年中美两国实力对照表，不难发现中美强弱悬殊。在这种情况下我们依旧取得了胜利，你能归纳出胜利原因么？”

在分析抗美援朝胜利原因时，我自信满满地抛出该问题，等待大家给我预想中的答案，果然学生们的回答让我十分满意。

偏偏李思踊跃发言道：“我觉得说不定中国是靠人多打赢的。”他的嗓门不小，课堂顿时爆发出一阵哄笑，甚至开始有了附和之声。

我有点尴尬，救场似的说：“战争可不是光靠人多就能打赢的，尤其是现代战争。”

“那中国人民志愿军有多少人呢？美军又有多少人呢？”他不依不饶。

我脑子一懵，这我哪里知道呢？根本没有想到会有学生提出这样的问题呀！备课时没有收集相关资料，我只好“转移话题”：“李思同学这个问题很好，同学们可以课后回去搜集一下相关资料，下节课我们再来交流。但我可以告诉大家的是，志愿军是凭优秀的战略战术取胜的。”

总算结束了课堂，我内心五味杂陈，这李思还真是个“杠精”啊，净问一些与考点无关的问题。他是不是一直都这样呢？我在课后找了几位同学了解情况。

“李思一直这样的，我记得学虎门销烟的时候他就问老师，为什么要用那么复杂的办法销毁，不能直接烧么？当时老师都有点生气了，说他总是问与考试无关的问题。”

“还有还有，学戚继光的时候他问老师，戚继光真的可以算英雄么？明明他也贪污受贿的。”

“不止呢，他有一次还笑谭嗣同太傻，说他为什么不逃跑，明明可以保留性命东山再起。”

…………

同学们七嘴八舌地说着，我的心绪却慢慢凝重起来。李思的这些言论明明已经是上学期甚至是初一时的事情，学生们可能都已经记不得当时学了什么，却还记得他的这些话。他的话难道就没有一点道理么？他所谓的“杠精”言论，与教材想要呈现的重点知识无关，难道就不值得我们思考吗？课堂上，师生按照教学设计，共同完成预设中的问题与对话，就算是一节好课吗？

这些问题伴随着孩子们热烈的话语敲打在我的心上。

回忆自己以往的课堂教学，其实像李思这种学生也经常出现。他们往往出其不意，提出与知识点、甚至与教材无关的问题，犹如在湖心投入一块石头，引起阵阵涟漪。我是怎么应对的呢？似乎大多时候，将问题忽略过去：“你这个问题不是考点，我们就不讨论了。”或者敷衍了事：“这个问题很有价值，同学们可以课后收集资料，我们下节课再来讨论。”然而下节课还有下节课的任务，从此便没了下文。有时我甚至面带怒容，想着学生怎么净想些与考试无关的东西。而初中的孩子敏感细腻，感受到我的敷衍、不耐烦，慢慢地他们不再提出天马行空的问题，“杠精”们消失了，于是课堂愈发安静，一问一答仿佛都是按照设计好的剧本来，徒我一人表演尽兴，学生的目光和心思却不知落在何处。

殊不知，我是抛弃了多么好的教学资源啊;而且，一次又一次，置学生的疑问、思考于不顾！

通过不断地反思总结，我意识到学生们其实“杠”得有理。而课堂上之所以会出现各种各样的意外问题，其原因也值得我们思考。

一、基于课堂：纵观历史教学，不难发现，拥有和谐宽松氛围的课堂，学生的心态更加放松，胆子也会相应变大，更加容易踊跃发言并提出各种意外问题。大多数学生本意并非给老师难堪，而是民主平等的课堂于无形中鼓励着他们勇敢开口、表达观点;反之，在“冷面神君”“灭绝师太”的课堂上，学生们乖巧如鹌鹑，老师一个严厉的眼风扫过，学生连正常回答问题都谨小慎微，更遑论提出问题呢？所以课堂上出现“杠精”，侧面反映出了这是一节对话平等、氛围和谐的历史课堂。身为历史教师，为学生创造宽松的学习环境和氛围，鼓励他们积极思考，勇于提出质疑、表达观点，对历史进行有意义、有创建的阐释，这本是教育的题中应有之义。

二、基于学生：初中生的思维特点与认知习惯，决定他们无法完全按照教师预设的问题完成课堂任务。叶小兵老师指出：“‘意外问题的产生，是学生好奇心的表现，这与学生的直觉思维有直接关系。学生形象思维的活跃是‘意外问题产生的重要条件。”初中学生在历史学习中容易运用经验进行判断，导致他们不能充分理解史实，也促使他们在知识与经验发生冲突时容易产生疑问。以李思为例，他认为抗美援朝中国依靠人多战胜美国，这是一种典型的“直觉思维”。经过古代史部分的学习，结合生活经验，学生很容易认为战争中人数多的一方获胜是常理，以少胜多是例外。

三、基于教师：教学预设不足，课前备课不充分。虽然学生作为能独立思考的人，拥有鲜明的个性与思维差异，教师不可能也没有必要完全预设课堂的全部情况。但某些意外问题的出现反映出教学设计不够完善，教师没有关注学生可能会有的疑惑点。这些问题未必是教学的重难点，但却可能是学生思维逻辑上必须要解答的难题。例如李思曾提问为什么虎门销烟不直接烧掉而是采用比较复杂的方法，学生在不了解鸦片使用机制的情况下确实会容易产生此类疑惑。鸦片若直接焚烧可能会有残留，或导致周围人吸入，这本是几句话就可以解释的事情，但教师往往考虑到课堂效率会选择规避掉这些“不重要”的历史细节，不能及时为学生答疑解惑。

经过一段时间的思考，我领悟到，对于这些意外问题，教师应当予以重视和理解，并及时采取适当的策略进行解决，像以往那样采取敷衍、忽略的态度自然是不行的。根据不同的情况，我想到了两种应对措施：

针对历史细节類的问题，采用将问题抛还给学生、组织学生自由讨论的方式。例如“虎门销烟”这一案例，完全可以引导学生当堂讨论。学生通过讨论产生思维的交流与碰撞，生成新的思想与知识。这种方法也是教师的常用手段，如何使其发挥最大效率，关键在于教师应当发挥“引导员”的作用，维持课堂基本纪律，控制话题范围，适时补充发言。通过师生合作、生生合作完善课堂历史细节，解决意外问题，梳理知识逻辑，能够较好地贯彻历史解释这一学科核心素养。

面对历史认知类的问题，则将其延后到课下解决。对于人物、事件的评价问题，可以布置学生课后收集资料撰写论文抑或编写手抄报，都有利于学生形成客观全面的认知与思考，从而落实唯物史观这一学科核心素养。例如前文提到对戚继光的评价问题，“人”本身就是复杂的，教材重点强调了他的抗倭斗争，但知识丰富的同学如李思会了解到戚继光也曾收受贿赂，从而对课本上的评价产生质疑。这时候就需要教师引导学生运用唯物史观的方法评价历史人物，比起直接由教师补充、让学生自己阅读思考而形成观念，显然更能培养其核心素养与学习能力。这种延迟处理不是推诿，而是在顺应课堂进度的基础上延伸历史教学。教师则需要保证及时对学生们的成果予以展示、交流，让课堂上的意外问题真正得到解决，而不是流于形式。

当然，方法远不止这两种，还需要不断地探索。

德国教育家克林伯格认为：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。”

所以，在充满对话的历史课堂上，出现“杠精”再正常不过，关键在于我们应当如何正确应对。李思这样的孩子并不是个例，他甚至可以说是学生们的代表。每个学生在学习历史知识时都会产生各种各样的问题，生成性问题的提出正体现了学生的思考。然而不是所有学生都有勇气说出内心的疑问，李思这种行为就更显得难能可贵。对此种现象，一名合格的历史老师应当予以重视，加以欢迎，并且以教育的敏锐和机智进行巧妙解决，呵护学生心中那一簇思考的火苗。

（作者单位：江苏溧水高级中学附属初级中学）

责任编辑晁芳芳