影响贫困地区农村教师参与在职培训意愿的个体因素分析

王 彬

(滁州学院教育科学学院,安徽 滁州 239000)

引言

扶贫先扶智，让贫困地区的孩子们接受良好的教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。党和国家已经采取了一系列措施，推动贫困地区教育事业加快发展、教师队伍素质能力不断提高，让贫困地区每一个孩子都能接受良好的教育，实现德智体美全面发展，成为社会有用之才。[1]国家和地方政府针对农村教师开展了多种形式的在职培训，以期提高他们的整体素质，进而提升农村的教育质量。但是当前的中小学教师在职培训模式效果并不理想。“这种自上而下的、注重外部形塑的发展模式对教师的专业发展起到了一定的推动作用……其效果不彰，究其原因，教师的专业发展缺乏个性化和针对性，忽视了教师自身的内部驱动力，教师专业发展必然会事倍功半、收效甚微。”[2]由于不了解影响教师参与培训主体因素，使得培训缺乏针对性，造成培训效果欠佳，这又一进步制约了贫困地区农村教师参与在职培训的积极性。后现代主义学者对国家主导的“自上而下”的教育培训模式进行了批评，“教师的专业发展不应该是被迫、被卷入的，而应该是自觉主动地建构自我内在精神世界的过程”[2]，教师职业培训应该由外部主导转变为内在发展，由外源走向内生，从教师自身实践需要出发，自我主动建构。理性行为理论认为，行为意向是决定行为的直接因素[3]。所以，有必要了解教师影响教师参与培训的意愿因素，特别是个体因素，从而为制定有针对性的培训方案与政策措施提供依据。

一、文献综述与研究假设

以往大部分相关研究主要关注整个教师群体对培训内容或形式的具体需求，比如，杨建朝等人研究指出，当前乡村教师培训“模式的行政化色彩浓厚，乡村教师实际需求往往难以顾及”[4]；赵怡等人通常调查分析指出，当前中小学教师急需有关教学技能(包括教学综合能力、控制能力、诊断能力、研究能力)[5]；黄梦娟等人研究发现，教师对指导等培训需求强烈[6]。但是上述研究都没有分析不同个体特征对教师参与在职培训意愿的影响。只有少数学者做了有关教师参与在职培训意愿的相关研究，例如，刘赣洪调查分析了教师参与培训的动机[7]；杨雪梅发现，教师参加培训的需求很迫切[8]；李昌庆等调查了教师参与培训的意愿, 发现非常愿意培训的教师占47.75%，愿意参加培训的教师占21.33%[9]。不过上述研究只着眼于教师参与在职培训意愿本身的状况，并没有深入分析哪些因素影响了教师参与在职培训的意愿。当前，只有几位学者关注了教师参与在职培训意愿的影响个体因素，例如，刘延金、刘一通过定性分析认为，农村教师工作任务重和培训效果感知等原因，有部分农村教师不愿意参加各种培训，觉得参加培训不仅收获少，而且增加了自己的负担，从而产生了主观上的放弃。[10]肖庆业调查分析发现，教师的教龄、文化程度、职称、职务、月收入等个人特征与教师参与在职培训意愿有关。不过肖庆业的分析未包含可能直接影响教师参与培训意愿的教师工作负担、对培训效果的认知和对培训的态度等重要变量。[11]尤妤冠通过结构方程模型分析发现，教师对培训的态度和感知行为控制对参与培训的意愿有重要影响[12]。刘维佳等人通过分析高职院校教师参加省级及以上培训意愿的影响因素发现，教师的学历、职称、工作负担等对教师的培训意愿有显著影响。[13]总结以往相关研究发现，影响教师参与在职培训意愿的主要因素有培训教龄、学历、职称、工作负担、对以往培训效果的感知、对培训的态度。本文认为虽然上述结果不是以贫困教师为对象研究得出的，但是也可以在一定程度上推论到贫困地区教师群体。因此，本文提出以下研究假设：

1.教龄对贫困地区教师参与在职培训有负向影响。有学者发现，教师教龄越短，其培训需求意愿越强。[11]124一般情况是，教龄短意味着教师任职时间较短，代表教学技能与教学经验积累有限，那么通过培训来提高自己的专业水平的意愿就比较强烈，于此相反，随着教师任职时间的增加，其积累了丰富的教学技能与教学经验，如果再考虑到很多老师教学观念固化，不思进取，那么他们参与在职培训的意愿就会降低。

2.教师学历对贫困地区教师参与在职培训的意愿有正向影响。有研究发现，高职院校研究生学历的教师更愿意参加培训[13]10。学历越高教师的教育视野更为长远，比较注重自己的专业发展，对新知识、新观念的接受度较高，所以他们更愿意参与在职培训。

3.教师职称对贫困地区教师参与在职培训意愿有负向影响。教师职称在一定程度上代表着教师的专业水平，职称越低的教师专业发展水平一般越低，就越需要进修培训。也有学者发现，职称与农村小学教师培训需求意愿之间存在显著的负相关关系[11]124。所以，本文认为，教师职称越高，参与在职培训意愿越低。

4.教师职务对贫困地区教师参与在职培训的意愿有负向影响。有研究发现，是否担任班主任对教师参与在职培训意愿有显著影响，担任班主任的教师比不担任班主任的教师参与在职培训意愿强[11]124。本文认同上述结论，即认为普通教师相对班主任、学校中层领导有强烈的培训意愿，因为他们相对有更充裕的业余时间参与培训。更进一步的推论是，教师职务越低，参与在职培训的意愿越强，普通教师相对于其他有职务的教师参与培训意愿更强。

5.工作负担对贫困地区教师参与在职培训有负向影响。有学者分析指出，教师工作负担影响了教师参与在职培训的积极性[10]12。工作负担越重的教师，越没有精力和时间参与在职培训，所以他们参与在职培训的意愿就越低。

6. 贫困地区教师的培训经历对其参与在职培训有负面影响。有研究认为，当前开展的多数在职培训目的、形式、评价等都存在问题，导致培训效果不好[14]。刘延金、刘一指出，部分农村教师觉得参加培训收获不多，不愿意参加在职培训[10]12。研究发现，接受过培训的教师再次参加培训的愿望没有未接受培训的教师愿望强烈[13]10。

7. 贫困地区教师对于培训态度对其参与在职培训有正向影响。教师培训态度是教师对于教师培训价值的认识。尤妤冠研究显示，教师的培训态度对于参与培训的意愿有正向影响[12]77。一般情况下，教师认为培训越有价值就越愿意参与在职培训。所以本文认为，教师的培训态度越积极，越愿意参与在职培训。

二、模型选择

(1)

(2)

通过对公式(2)两边取对数，则得到Logit模型的线性表达式：

(3)

a为常数项，xi表示各自变量，主要包括教师个体特征以及可能影响教师参与在职培训意愿的各种因素(诸如职称、教龄、时间投入等)，βi表示自变量系数。

根据以上假设，建议假设模型为：

Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+β5X5+β6X6+β7X7+u

其中，Y=ln(p/1-p),表示愿意参与在职培训优势比(odds)；β0表示常数项，X1至X7分别表示教师教龄、学历、职称、职务、工作负担、培训经历和培训态度7个自变量，β1至β7分别是X1至X7与的估计OR值。

(一)变量性质与取值

本研究因变量是教师培训意愿，是二分变量，分为愿意参与在职培训和不愿意参与在职培训。解释变量中，教龄为有序变量，分为3年以下、3-10年、11-20年、21-30年和30年以上；职务为分类变量，分为普通教师、骨干教师(教学名师)、班主任、教研组长、学校中层领导和学校领导，职称为有序变量，分为未评职称、初级、中级和高级；工作负担为连续变量，以教师对工作量的感知测量(题目有：我感觉自己的教学工作量非常大，课前准备、课后辅导及批改作业占据我大部分业余时间)；参加培训的态度是教师对培训的主观评价，为连续变量(题目如下：教师培训是国家提升乡村教师专业能力的重要举措，参加教师培训可以有效提高我的教学水平，参加教师培训可以扩展我的专业视野，参加教师培训可以提升我的教育理念。参加培训的经验为二分变量：参加过和未参加过)；工作负担和培训态度使用李克特5点计分(符合、有点符合、不符合、有点不符合、不符合)，变量从非常重到非常轻共分为5个等次。具体见表1。

表1 变量性质与取值汇总表

(二)数据

研究使用的调查问卷是“美丽园丁教育”基金会(以下简称基金会)开发的“乡村教师发展与培训需求调查问卷”。基金会以河南、湖南、甘肃三省作为中部和西部省份代表，在三省四个地市贫困地区农村中小学发放问卷804份，回收796份，有效问卷628份。问卷共分为“基本情况”“工作生活概况”“教学能力和工作态度”“生活与工作关系”“参与培训的意愿”共5个部分，本文依据研究需要，主要选用了其中两部分数据，分别是“基本情况”和“生活与工作情况”。“基本情况”部分，以单项选择题的形式询问性别、年龄、教龄、出生地、婚育状况、任教学校类型、职务、职称、学历和收入情况；“工作生活状况”部分以多(或单)选题的形式询问教师周课时数、教师类型、工作负担、工作中面临的问题、对培训工作的认识、培训意愿、最需要的培训内容、最期待的培训形式、最希望的培训时间、培训主要障碍和对培训效果的看法。结合本研究的需要，本文只分析了部分项目，具体内容见正文。

三、描述性统计

文章首先对数据进行了描述性统计分析。结果见表2。

表2 教师特征频次统计表

分析表2可知，参与调查教师中大部分是本地农村人，占总数的74.4%，其次是本地城市人，最少是非本地城市人，可见，所调查农村教师以本地人为主体；从年龄分布来看，31-35岁年龄段教师最多，占27.1%，其次是26-30岁，占19.3%，由此可见，此次调查农村中小学教师中中青年教师占多数；在教龄上，10-20年教龄的教师最多，占总数的36.5%，其次是3-10年教龄的教师，占比最少的是3年以下的教师和30年以上的教师；在学历分布上，大学本科学历占比最多，占68.6%，其次是大专学历，占27.1%；在职务类型上，普通教师最多，占总数的53%，其次是班主任，占27.7%，骨干教师，学校领导占比较少；从职称上来看，初级教师最多，占比为40.3%，其次是中级教师，占比为38.5%，二者合计占被调查教师总数的78.8%，未评职称和高级职称教师合计占21.2%，说明所调查教师中以中低级别的职称教师为主。

四、研究结果

研究使用统计软件spss20.0对628个有效样本进行二元logit模型检验，分析贫困地区农村教师参与在职培训意愿的主要影响因素。分析结果见表3。

模型中的变量有教师教龄、学历、职称、职务、受训经历、工作负担和培训态度，分析它们在控制其他变量的情况下单独对教师参与培训意愿的影响。拟合模型如下：

Y=0.442-0.324×教龄+0.425×学校领导+0.659×骨干教师-0.528×受训经历-0.882×工作负担。

统计结果显示，教师的教龄对其参与教师培训有显著影响，教龄每提升一个教龄段，参与培训的几率将降低27.3%(e-0.324,p<0.001)；教师职务对教师参与培训意愿也有显著影响，其中学校领导和骨干教师参与培训意愿显著高于普通教师，他们参与培训的机率分别是普通教师1.53倍(e0.425,p<0.05)和1.933倍(e0.659,p<0.05);教师有无受训经历也对其参与教师培训意愿产生影响，有受训经历的教师相对于无受训经历的教师参与培训意愿降低49%(e-0.528,p<0.001);工作负担对教师参与在职培训也有负面影响，教师负担每上升一个单位，参与培训机率降低58.6%(e-0.882,p<0.001)。统计结果显示，教师的学历、职称和培训态度对教师参与在职培训意愿都没有显著影响。

表3 教师参与在职培训影响因素的实证结果

五、讨论与结论

(一)讨论

学者对农村教师参与在职培训的研究主要关注培训的内容和形式，对于教师培训意愿的研究较少。本文利用二元Logistic分析了影响贫困地区农村教师参与在职培训的意愿的因素。首先描述了教师愿意参与在职培训比例。在所调查的628名教师中，有58%的教师愿意参与在职培训，有42%教师不愿意参与在职培训。经二元Logistic回归分析发现，教师参与在职培训的意愿影响因素主要有教师的教龄、职务、工作负担、受训经历。

具体分析发现，教龄越大教师愿意参与在职培训概率越小，普通教师参与在职培训的意愿低于骨干教师和学校领导。本研究假设1得到证实。该研究发现支持了肖庆业的研究结论，即教龄越短，需求越高。“教龄短的教师其任职时间较短，教学经验不足，迫切需要通过培训来提高自己的专业水平，以更好地去适应今后的教学工作，其参与培训意愿更强烈”[11]124。教龄往往与教师年龄相关，一般情况是，教龄越短、年龄越小。所以可以得出结论，青年教师由于教学经验少，教学经验与技能不足，更愿意通过接受在职培训提升自己的专业技能。研究发现，校领导和骨干教师参与培训意愿显著高于普通教师，否定了假设4。可能是因为骨干教师与学校领导一般都是专家型教师，而“专家教师有很强的成就动机，他们有对完美教学的追求而不满足于仅仅做一名平凡的或好的教师，所以他们总是用一流的标准要求自己并通过勤奋努力达到这一标准”[10]12。教师的成就动机对学习参与有具有直接正向影响[16]，所以，一般情况下骨干教师和学校领导参与在职培训的意愿较普通教师更强。研究还发现，教师工作负担、在职受训经历与参与在职培训意愿呈现负相关，假设5、假设6得到证实。此结果与刘维佳，李建波研究发现一致[10]12。 “教师所承担的教学工作量的大小与他们参加在岗培训有直接关系。如果承担的教学工作量太大，势必使教师在时间和精力上与接受在岗培训发生冲突 。”[17]有在职受训经历的教师再次参与在职培训的意愿低于没有在职培训经历的教师，是由于以往培训质量不佳，降低了他们对培训效果的期待。刘延金分析指出，培训效果低效甚至无效导致教师参与培训意愿不强，他们还指出这些效果不好主要是培训内容与教师实际需要脱节。[10]10肖庆业研究也表明培训效果愈好，其培训需求意愿愈强。[11]127

(二)结论

对贫困农村中小学教师进行调查与分析发现，教师参与在职培训意愿受到教师教龄、职务、受训经历和工作负担的影响，其中教龄、工作负担对其参与在职培训意愿有显著的负影响，学校领导和骨干教师参与培训意愿显著高于普通教师，有培训经历的教师再次参与培训的意愿低于没有培训经历的教师。本文认为，教师参与培训的目的是提高自身教育教学技能，如果所提供培训不能达到这一目的，甚至成为一种任务负担，那么教师就会降低参与培训的意愿。另外，教师培训需要耗费一定的时间和精力，如果教师工作负担过重，将从客观上影响教师参与培训的积极性。教师参与在职培训的决策，也是一个权衡付出与收获的基础上理性选择。若要提高教师提高教师参与在职培训的积极性，组织者应该改进培训内容和形式，提高培训效果，并尽可能创造有利于教师参与培训的条件和环境。

六、建议

研究发现，贫困地区农村教师参与在职培训的意愿受教龄、职务、工作负担、受训经历直接影响。在了解各种特征群体的教师的培训意愿及其影响因素基础之上，可以有针对性地开展培训，充分调动教师参与在职培训的积极性，使教师在职培训由外部主导转变为内在发展，从而提高培训的质量与效果。

(一)针对不同特征教师群体，开展个性化培训

2013年出台的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》要求中小学教师培训要以满足教师专业发展个性化需求为工作目标。针对新任教师、在职教师和骨干的教师的不同需求开展针对性培训[18]。有研究发现，当前针对农村教师的在职培训忽略参训教师需求以及农村教育教学的实际情况是导致教师参与培训积极性不高的主因。[8]94本研究也发现，不同教龄段和不同职务的教师培训意愿不一样，其中青年教师参与培训的意愿高于老年教师，骨干教师和学校领导的培训意愿高于一般教师。针对此种情况，培训机构可以针对不同教师群体开展不同内容、不同方式的培训。为此，在培训之前有必要开展培训需求调查，比如可以用问卷调查、座谈、访谈等方式了解每个教师的个别需求，并对问题进行分类、概括，找到共性问题和个别化问题，以问题为导向明确一段时间的重点培训内容。

(二)减轻教师工作负担

“目前教师特别是中小学教师还存在负担较重的问题，主要表现是：各种督查检查评比考核等事项名目多、频率高；各类调研、统计、信息采集等活动交叉重复，有的布置随意；一些地方和部门在落实安全稳定、扫黑除恶、创优评先等工作时，经常向学校和教师摊派任务。”[19]研究发现，教师负担过重，将对其参与在职培训意愿产生负面影响。因此，为了提高教师参与在职培训的积极性，建议教育行政部分和学校适当减轻教师负担，特别是青年教师的工作负担，为他们参加培训进修留足时间和精力。首先，精简学校的会议、督查、评比、考核等事项；其次，减少与中小学教育教学无关的调研、统计等活动，减少教师的填报表格工作；最后，严格清理规范社会事务进校园，避免向教师摊派与其本职工作无关的任务。

(三)改进培训内容和方式，提高培训质量和效果

研究发现，有受训经历的教师再次参与培训意愿明显低于没有参与过受训经历的教师。主要是因为以往的培训内容脱离教育教学实际，培训形式单一，形式主义严重，致使培训效果不好，这些极大地影响了教师对在职培训的期望。所以，需要改革培训内容和方式，提高在职培训的质量和水平，让那些参与培训的教师都能获得实实在在的收获。例如，在培训内容方面，将“提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训”[18]；在培训方式方面，“强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力。”[18]