基于混合式教学的师范生教学技能训练模式改革

唐盈盈

(广西科技师范学院教育科学学院，广西 来宾 546100)

教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，在教学活动中通过练习形成的稳固而有效的促进学生学习的活动方式。[1]从这一定义可以看出，教学技能是一种实施教学的实践能力，是可以通过练习形成的。因此教师应当不断创新师范生教学技能训练模式，不断改善师范生教学技能训练中存在的问题，进而有效提升师范生的教学综合技能。

一、研究背景

(一)师范生教学技能训练的重要性

众所周知，教师是一种需要具备专业教育理论和教学技能的职业，且具备特有的职业道德要求。师范教育是整个教师教育的起点、是整个基础教育的支撑，因此师范生的培养就成为了教育事业可持续发展的前提和关键。

早在1994年教育部就颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，明确提出使学生“掌握各项教学技能的执行程序和要求，通过训练能根据教学任务和中学生的特点把教学技能应用于教学实践。”[2]随着之后《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等政策文件相继出台，表明我国的师范教育在理论与实践的关系问题上正经历着重大变革，即从“知识本位”转向“能力本位”，从“以传递为中心”转向“以实践为中心”，这就使得师范生的教学技能训练越来越为各大高校所重视。

(二)当前师范生教学技能训练存在的问题

以往很长一段时间关于师范生教学技能训练模式的研究与创新相对滞后，只一味依赖于传统的课堂教学与微格教学，如此单一化的教学方式将难以高效地培养师范生的教学技能。

一方面，依托于传统课堂教学的师范生教学技能训练不符合因材施教的要求。传统的课堂教学要求所有学生在同一个课堂中学习同样内容、同一深度的理论知识，并要求他们在微格教室练习同样内容、同一难度的实践技能，这种“一刀切”的训练模式难以满足学生的个性化学习需求。我们都知道，不同学生的基础及能力各异：一些基础较好、能力较强的学生在课堂上可能“吃不饱”；而那些基础较差、能力较弱的学生则可能“跟不上”。这些问题的存在给师范生教学技能训练带来了不小的现实挑战。

另一方面，依托于微格教学的师范生教学技能训练无法详细展开。微格教学需要将完整的课堂教学技能分解为导入技能、讲解技能、提问技能、结束技能、应变技能、板书技能、教学媒体选用技能等众多单项技能，要针对这些单项技能进行充分的训练，所耗费的时间和精力是不言而喻的。但现实中师范生教学技能训练课程的课时较短，一般只安排一个学期，每周2-3个课时，如果将这些单项技能的理论学习与实践训练全部安排在课堂上，有限的课时将会导致这些技能的训练无法详细展开。

二、混合式教学为教学技能训练带来新思路

学者们对混合式教学的关注可以追溯到2000年，美国教育部教育技术白皮书中第一次提出混合式教学的概念。2003年12月，何克抗教授将“Blended Learning”(混合式学习或混合式教学)的概念引入中国，引发了教育尤其是高等教育领域教学观念的又一轮深刻变革。“一石激起千层浪”，国内学者纷纷将混合式教学作为教学改革的突破点，也因此涌现出大量的研究成果与应用案例。

关于混合式教学内涵的研究，国内较为认可的观点是“以学习者为中心，基于一定的教学目标，把传统的面对面课堂教学与现代的网络学习有机地融合，实现学习目标最优化的教学模式”[3]。而关于混合式教学的实施过程，一般分为课前、课中和课后三个阶段：课前发布学习任务及配套资源，支持学生在线学习；课中师生在线下课堂面对面答疑解惑、交流讨论；课后借助现代信息技术整理并共享学习成果。

这些研究成果为教学技能训练课程带来了新思路：首先，可以在传统的面对面课堂教学中融合“网络学习”，将一部分教学内容，尤其是针对能力较强学生的拓展性内容和针对能力较弱学生的基础性内容整合成线上资源库，让学生根据自己的需求在线学习，解决“因材施教”的问题；其次，可以借鉴混合式教学的三个实施阶段，将一些教学设计的理论知识和课堂教学的示范视频“翻转”到课前学习和观看，课中集中力量进行技能训练，课后再进行拓展练习和总结，解决“课时不足”的问题。

三、师范生教学技能训练的混合式教学模式构建

(一)理论基础

教学模式总是在一定的理论基础上形成的，基于混合式教学的师范生教学技能训练模式的构建也必然建立在一定的理论基础之上。

1.掌握学习理论

掌握学习理论是美国当代著名教育家布卢姆于1976年提出的，他认为学生之间的大部分个别差异只是人为的偶然因素造成的，如果能够适当控制这些因素，那么几乎所有学生都能够对某一知识或技能达到掌握水平——显然，这是一种乐观主义的学生观。同时，掌握学习也是一种个别化的教学方式，要求每个教师都能够“因材施教”，帮助几乎所有的学生很好地完成学习任务。布卢姆坚信：“只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度。”[4]所谓的“足够时间”，即充分发挥课前学习和课后拓展的时间，以补充有限的学时；“适当的教学”即提供不同类型、不同层次的微课、MOOC或SPOC等新型网络课程资源，给不同基础、不同水平的学生灵活选择课程内容的权利。

2.深度学习理论

教育领域中的深度学习理论是针对机械记忆和生搬硬套的浅层学习而提出的。在传统的课堂教学中，学生在课堂上、在教师指导下进行的大部分学习是浅层学习活动，即一些识记、理解层面的学习；而当学生需要将课堂所学运用到实际的生产生活实践时，却得不到及时有效地指导。因此，美国新媒体联盟在《地平线报告2017(高等教育版)》中认为深度学习应“以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并让他们学习后应用所学的内容”[5]。加拿大著名的课程与教学改革权威迈克尔·富兰也认为深度学习的核心在于“运用知识解决现实问题”。由此可见，深度学习强调的是创新教育教学方式，为学生提供更丰富的学习资源，以帮助他们将所学知识灵活运用到实际情境中。这一理论给混合式教学的启示是：首先，应当将浅层学习前移到课前的线上教学，课堂中的面对面教学则应着重进行教学技能的内化和应用的深度学习；其次，向学生提供的学习资源应当是丰富的，即经过教师谨慎挑选、精心设计的微课、MOOC、SPOC等网络课程资源，以及书籍、报刊等各类线下资源，以促进学生的深度学习。

(二)教学目标

有学者将教师教学技能的形成分为了解、模仿、整合和熟练应用四个基本阶段，新手教师一般都需要通过这四个阶段实现从“教学有法”到“教无定法”的转换：首先是了解教学技能的相关知识，包括某一教学技能(比如导入技能、提问技能、讲解技能等)的功能、要素及设计原则、注意事项等；其次是在模仿操作阶段，能按照某一教学技能的要求进行模仿性的实践操作；再次是各单项教学技能的整合阶段，能按照教学设计的整体要求在课堂教学中进行完整的实践操作；最后是熟练应用阶段，能够举一反三，自如地运用所学技能进行各类课程内容的教学，并能灵活处理课堂上的各类问题。

基于以上分析，本研究明确了师范生教学技能训练中每一教学阶段的具体目标：

(1)课前学习应达到的目标是“了解”，即：了解从事教育工作所需的各项教学技能，包括原理、要素、功能、基本要求以及操作流程等。

(2)课堂训练应达到的目标是“模仿”与“整合”，即：能够参照教学技能示范(视频或现场示范)，展现教学设计中的各项教学技能；能够将单项的教学技能系统化，进行完整的课堂教学。

(3)课后拓展应达到的目标是“熟练应用”，即：能够熟练运用教学技能并迁移到不同课例、不同情境中，培养学习、实践和研究教学的兴趣和能力。

(三)教学程序与运用策略

1.教学准备

(1)环境准备

为支持教学技能训练的混合式教学，除传统的课堂教学环境外，还需要从线上和线下两个方面提供网络学习支持环境：线上教学环境主要依托一些大型的在线教育平台，如中国大学MOOC、智慧树、学堂在线等，一些有条件的学校还可以自建在线教育平台，为学生提供大量的MOOC、SPOC和微课进行自主学习，并组织线上讨论和线上测试；课堂的线下教学环境除了依托传统的微格技术外，还可以利用“慕课堂”“云班课”“雨课堂”等智慧教学工具的多屏互动、实时弹幕、投票统计等功能，营造高效、智能化、互动性强的学习环境。

(2)教师准备

软硬件的设备只是混合式教学推行的前提，其应用的关键在于高校教师的态度和能力准备。在态度方面，教师应当认识到混合式教学能够使学生获得更好的学习体验，克服自身的固化思维与惰性，以积极乐观的态度学习各种相关理论与技术、建设教学技能训练的SPOC和微课资源、将先进的信息技术融入课堂；在能力方面，教师在传统教育教学能力要求的基础上，还应当具备数据思维与实践能力、混合教学的设计及管理能力、应用现代化教学工具的能力等等。

(3)学生准备

学生在混合式教学中能否取得满意的学习成效，很大程度上也取决于他们的态度和能力准备。学生对混合式教学的态度会影响他们的学习参与度和学习体验，而积极态度的形成则有赖于能力的准备，包括自主学习能力、实践管理能力、应用信息技术的能力等等。学生只有具备了混合式学习的能力，才会更容易对混合式教学抱有积极的态度、认可度和接受度。因此，教师应当在教学过程中有意识地训练他们形成这些能力。

2.教学实施

教学实施的具体操作如图1所示。

图1 基于混合式教学的师范生教学技能训练模式图

(1)课前学习

课前学习旨在了解教学技能的基础知识，主要利用MOOC或SPOC进行线上的自主学习，突出“学生中心”，引导学生自主发现和构建知识。教学安排如下：

①教师推送在线课程资源(主要是MOOC)和其他学习资源；学生基于移动端、PC端自主学习教师指定的课前自学材料。

②学生完成在线课程资源的学习后，在线上参与教师预先设定的主题讨论，还可以发帖提出自学过程中的疑问，也可以发表自己的学习心得；教师也要参与到学生的讨论中，通过回帖或者即时聊天的方式答疑解惑。

③学生完成课前的学习任务(主要是完成某一教学内容的教学设计)，并将成果上传到在线课程平台；教师利用平台监测学生学习情况、检查学生完成学习任务的情况。

(2)课堂训练

这一阶段的教学活动在实训室或微格教室中进行，为学生提供真实的教学环境，让学生对某一教学技能进行模仿性与整合性的实践操作。教学安排包括四个环节：

①教师根据学生课前上传的教学设计，集中讲评学生教学设计存在的问题，也可以以一对一的方式进行指导；学生听取指导后，以小组合作的形式共同探讨和完善教学设计。

②教师组织学生进行教学技能的实践训练，包括明确训练的目标和要求、指定进行技能展示的学生(可以是学生自愿，也可以随机指名)等，同时对教学现场进行录像；被指定的学生根据完善后的教学设计，完成教学技能的课堂展示。

③学生展示后，学生小组将结合录像讨论教学技能展示过程中存在的问题及改进措施，并在讨论后做出评价；在学生互评的过程中，教师需要参与到讨论中，适时对学生的发言进行点评。

④学生在互评交流后，根据改进意见再次进行同一教学技能的练习，进一步加深对该项教学技能的理解与实践；教师根据学生的训练表现和交流情况，对该项教学技能的实施要点及注意事项进行总结，帮助学生形成系统化的“心智技能”。

(3)课后拓展

课后拓展主要通过线上自学微课、完成教师布置的课后任务进行，旨在拓展某一教学技能的应用范围与应用情境，达到“熟练应用”阶段。教学安排如下：

①教师选择或自行录制一些拓展性的微课资源在课后向学生推送，力求做到教学技能知识点的全面覆盖；学生可以根据自身的特点与兴趣选择性地学习不同的拓展性微课，并完成微课后的变式训练任务。

②学生完成变式训练任务的过程中如果遇到了问题，可以在线上发帖提问，由教师和其他同学一起讨论和解答；完成任务后需要上传自己变式训练的视频，由教师和其他同学一起观看和评价；最后，教师以回帖或即时聊天的方式进行总结与点拨，使某项教学技能在不断探索和内化的过程中得到深化与延展。

(四)评价体系

教学评价的本质是价值判断，对于教师的“教”和学生的“学”具有导向、诊断、激励和调控等作用。基于上述技能训练模式，本研究将混合式教学的评价分为过程性评价和终结性评价，详见表1。

1.过程性评价

过程性评价由课前学习评价、课堂训练评价和课后拓展评价三个部分组成。

(1)课前学习评价可以通过统计平台登陆次数、视频观看时长、讨论区的发帖回帖次数和学生上传的学习成果等来进行，同时，教师应针对不同情况对学生的学习进行干预。

(2)在课堂训练的过程中，建议教师以积分奖励的方式让学生小组之间展开竞赛，提高学生课堂展示、研讨和互评等的积极性。在对课堂展示进行评价时，重点关注内容的科学性、逻辑的严谨性、结构的完整性、教法的创新性以及教姿教态、语言表达等方面；在对课堂研讨和互评进行评价时，重点关注学生提出问题与解决问题的能力、教学反思的意识和能力等方面。

(3)课后拓展评价主要针对的是学生上传的变式训练视频，可以从内容、技巧和创新性等维度进行评价。同时，也可以参考学生的平台登陆次数、微课观看时长、讨论区的发帖回帖次数等参数进行评价。

表1 基于混合式教学的师范生教学技能训练评价表

2.终结性评价

终结性评价由期末的线上考核测验和线下技能展示两部分构成。

(1)利用平台的在线测试功能进行线上考核测验，对学生教学技能的知识掌握程度进行评价，可以采用选择题、填空题、案例分析题、教学设计题等题型。

(2)线下技能展示可以让学生在限定时间内完成指定内容的教学设计，并进行相应的展示，对学生的综合教学实践能力进行一个全方位的总结与评价。

总而言之，师范生教学技能训练的混合式教学模式通过“线上+线下”的结合，融合了课堂教学与网络教学的优势，弥补了线下教学难以因材施教、难以详细展开训练的不足，已成为“互联网+教育”环境下未来师范生教学技能训练的“新常态”。但在实践的过程中，仍存在着现有教学资源数量与学生需求数量相距甚远、在线学习与课堂训练缺乏有机结合、学生学习自主性不强等问题。因此，下一步的改革方向应该是开发不同层次的个性化课程资源，同时加强在线学习与课堂训练的融合度，探寻保障教学技能训练质量的最佳方案。