21世纪以来中国教育口述史的研究综述

付 玉

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

“我国现代意义上的口述史学起步于20世纪80年代，到90年代末才真正有所发展。21世纪初期伴随着‘口述历史研究会’的成立，我国口述史学开始走向正规化和专业化发展道路。”[1]口述史的相关研究逐渐走向多元化，其成果涉及多个领域，如教育学、历史学、民族学、民俗学、人类学等。“教育口述史作为质性研究方法在教育研究领域中的应用，对于当代教育史学科建设、促进公共教育史学发展均有着显著的学术拓展意义。”[2]1

一、21世纪以来中国教育口述史的研究现状

在知网上以“教育口述史”为主题进行文献检索，共检索到中文文献428篇，由此绘制中国教育口述史研究总体趋势图(图1)。可以看出，中国教育口述史的研究从21世纪开始有明显进展。此外，关于教育口述史的著作也相继出版，如北京师范大学出版的《中国教育口述史》等一系列丛书、华东师范大学出版的《丽娃记忆：华东师大口述实录》系列书籍和华中师范大学周洪宇教授主编的《当代中国高等教育改革口述史研究丛书》。利用CiteSpace软件(5.6.R5版本)对检索到的文献进行关键词共现图谱分析，考虑图表呈现的清晰度与有效性，将阈值设置为9，可得出关键词共现图谱(图2)。结合共现频次≧5的关键词(表1)以及检索的文献具体内容，可发现中国教育口述史研究集中在以下几个方面：教育口述史元理论的研究、教育人物传记口述史研究、教育领域口述史专题研究以及用于教学策略的口述史研究。

图1 中国教育口述史研究总体趋势分析图

图2 中国教育口述史研究关键词共现图谱

表1 中国教育口述史研究共现频次≧5的关键词

(一)教育口述史元理论的研究

首先，关于教育口述史概念的相关论述。华中师范大学的周洪宇教授多次在全国教育史年会上，以及其著述中明确提出加强口述史研究方法的运用，并对教育口述史的内涵做出了较为明确的界定：“教育口述史是一种将自述、记录、整理和分析验证相结合的教育史研究方法，即通过事先做好充分准备的访谈，用录音设备收集当事人或知情者的口头资料，可以是个人的教育生活经历、学术成长历程、教育管理与改革实践，也可以是对他人、教育史的记忆以及个人理解，然后与文字档案相印证，整理成口述史文字稿。”[2]1于书娟将教育口述史研究与其他相关概念进行比较，认为“自传、回忆录与教育口述史在研究过程和研究线索上不同；教育口述史与教育叙事研究在研究方法、主体、内容上都不同。”[3]4-16其次，关于教育口述史发展的论述。周洪宇等提出，“教育口述史发展过程中有自然的、自为的和自觉的三种形态”[2]1，并且认为“齐红深主编的《抹杀不了的罪证——日本侵华教育口述史》是国内第一部运用口述史学方法记述日本侵华殖民奴化教育历史的著作。”[4]9最后，关于教育口述史价值的论述。杨伟东认为“教育口述史对教育史叙事的研究方法有重要的影响。”[5]周洪宇等认为，“教育口述史是实践品性视域下教育史研究的一种形态”[4]5-10，“在呈现教育生活、下移历史重心和重构社会记忆等方面具有重要的价值”[2]1。

(二)教育人物传记口述史研究

运用口述史研究教育人物传记的对象有教育领域的学者和普通的教师群体。关于教育领域知名学者的研究较多。较有代表性的是2009年以于述胜为代表进行的国家社科基金项目，所访问的学者基本上是第一批教育学术领域的专家学者，如陈信泰、郭齐家、田正平、陆友铨(傅统先)等，并出版了《中国教育口述史》(第1辑)。北京师范大学出版社自2007年起推出了一系列教育学人的口述史丛书，如《顾明远教育口述史》《黄济口述史》《潘懋元教育口述史》《王炳照口述历史》等。除师范院校之外，一些其他教育单位也进行了相关研究，如天津市电化教育馆实施《天津教育口述史》访谈录项目，“通过电视访谈节目的形式，采访了天津教育界有一定影响力的老专家，为天津教育历史保护研究留下珍贵的高清影像史料。”[6]齐悦对大提琴教育家林应荣教授进行采访，“其学琴、留学、教学经历贯穿了中国的解放、建国、改革开放和现代化建设，是中国音乐教育发展的时代缩影和典型代表。”[7]董洪运用口述历史的方法“叙述新中国培养起来的第一代教育史学家孙培青先生的教育人生，探讨那一代教育史学者的成长历程以及他们所做的学术工作”[8]。刘美凤等对全国教育技术学学科的重要开创者之一尹俊华先生做了深入的访谈，“努力再现先生几十年来对教育技术学学科的不懈努力，并总结其对于教育技术的独特贡献，以让后辈们了解教育技术学学科的渊源与发展。”[9]乔馨研究一位大家公认的“音乐天才”，“反思我国20世纪后半叶音乐教育(包括教育方法、教育体制、教育理念等方面)的一些突出问题。”[10]邢照利对与武林大家郑怀贤有过亲身接触的学生和家属进行采访，分析郑怀贤武术教育思想对现代武术教育的启示。[11]

对普通教师群体的研究有利于丰富基层教育工作者的相关资料。如北京师范大学教育学部教师口述史研究中心对一批20世纪60年代开始从教的老教师群体进行访谈，多为乡村教师，如冯祥亮、张伯和、张素华、李堂章、赵华甫等，展现了中国农村教育的发展进程。这批多年奋斗在一线的乡村教师，亲身经历了中国教育的一次次变迁，即使是在贫困时期或者动荡的时代背景之下，他们也没有放弃心中的教育信念。除了老教师群体之外，当下的乡村教师也是研究的对象之一。冯跃对一位县级中学校长进行口述史研究，“解读其教学与管理的经历，并反思现行教育体制运行过程中不断出现的新问题。”[12]除此之外，少数民族乡村教师也曾作为研究的对象，如王凯等[13]以一位执教26年的俄罗斯族高级教师为研究对象，简要阐述一位少数民族学生成为人民教师的教育经历。从这位少数民族教师的学习与教学生涯中可以看出基层教育工作者专业素养的形成，比如该教师在成为民办教师之后，曾经接受“委培”，使自己的综合教学水平得到提高。

(三)教育领域口述史专题研究

将口述史方法用于教育领域的专题研究包括多个方面，如音乐领域、舞蹈领域、农村教育、高等教育、女子教育、成人教育、少数民族教育等。如图2可见，音乐教育史是学者近年来关注的话题之一。马津等分析口述史方法与音乐教育史的关系，提出应理性看待口述的历史结论。赵书峰以中国少数民族音乐研究为例，认为口述文本有利于进一步历史地认知与阐释中国少数民族音乐文化发展、变迁的轨迹。杨晓认为“《蜀中琴人口述史》呈现并讨论的是物的历史(乐器史)、人的历史(生命史)与社会历史(文化史)之间的三向关系，反映了蜀琴和蜀地文化的发展历程。”[14]潘志涛教授的《舞蹈旅程的记忆——一位中国民族民间舞教育者的口述史》是舞蹈专业师生重要的学习参考材料。运用口述史方法研究农村教育的论文也很多，如于珍“以亲历人的受教育经历和看法对山西省文革时代的教育进行解析”[15]。梁雪通过对典型案例的分析，“展示20世纪70～80年代受教育者的受教育经历与农村教育的关系”[16]。王小丁阐述了农村教育口述史的要素，包括研究对象、研究目标、研究内容、研究的基本方法等，并对农村教育口述史进行展望。[17]袁媛等研究口述史在乡村教育中的作用，有利于完善农村社会教育发展。[18]

此外，其他方面的研究也在进行中，比如郑刚等分析了“高等教育口述史研究的实践与发展路向”[19]，刘明明则对20世纪60年代兵团高等教育进行研究。尚晓雪对一个家庭的三代女性进行系统访谈，“三代女性受教育的时间跨度刚好与新中国成立发展至今的历史相吻合，通过剖析她们的成长经历便可整体了解新中国女子教育发展状况，反映出国家发展与女性发展间的相互影响。”[20]余南宁对20世纪前期的徽州妇女进行相关研究。李琰则以“三位老前辈口述的成人教育工作经历来反思影响成人教育发展的因素。”[21]通嘎以新疆博尔塔拉蒙古自治州祖孙三代教育亲历者为对象，研究新疆博尔塔拉蒙古自治州蒙古族教育发展历史。[22]

(四)用于教学策略的口述史研究

口述史的方法作为一种教学策略，主要用于中学历史教学之中，如许稚尉、陈维、史丽娜、肖航、刘婷婷、张艳分别以不同案例为研究对象，论述口述史料在高中历史教学中的作用。黄敬品研究美国口述历史教学，认为“可以为我国的历史教学提供有意义的借鉴，从而有利于促进课程改革的顺利进行。”[23]高校课堂中也会用到这种方法，如“口述史在高校思政课实践教学中的运用取得了一定的教学效果”[24]；“在护理本科生的老年社会学课程中，对口述史方法进行初步实践，是丰富医学人文教育教学方法的初步尝试”[25]。

二、21世纪以来中国教育口述史研究存在的问题

对21世纪以来中国学术界教育口述史研究的相关文献进行梳理时发现，中国教育口述史研究也存在一些问题，如理论研究不足、研究规范性不够、实践应用价值有待提高、研究对象的精英取向。

(一)教育口述史的理论研究不足

中国口述史学者杨祥银提出，“口述史教育可分为两个层次：第一个层次主要指口述史学科的纯理论式教学；第二个层次是指将口述史看作一种原始资料或教学方法应用于其他相关学科领域的教学实践中。”[26]若要使教育口述史能更好地应用于实践之中，必须对其纯理论进行研究。目前有一些关于教育口述史含义、发展形态和相关概念的对比研究，但关于教育口述史理论方面的资料远远少于实践操作方面的资料。元理论研究的不足会对实践造成重大影响。在实践操作中，一些研究混淆教育口述史的概念和适用范围，将其等同于回忆录和自传。“口述史学应该是包括口述资料、口述史的研究方法和口述史研究在内的一整套体系。”[3]5教育口述史的理论研究跟口述史自身理论研究的进程有一定联系。

(二)教育口述史没有规范的研究程序

研究程序是指“解决研究问题所必需的认识与组织活动的一定连续性，研究程序决定着解决所要研究问题的途径和手段”[27]。中国目前已成立中华口述历史研究会，有专门的口述史网站，形成相对固定的专门研究领域，如口述史理论、口述史的技术与保护、中国口述史、世界口述史等。这有利于加强对口述史的认识，促进中国口述史研究的系统性发展。但是口述史的学科定位与设置问题尚未解决，专家学者们对此有着不同见解，“如左玉河提出口述史应当属于‘历史学分支学科’‘介于二级和三级学科之间’等；此后也有人提出‘一个中心、两个轴线、三条脉络、四个枢纽’的观点；近年有的学者提出了‘公众史学’的主张，及在此门类下细分为‘精英口述史’和‘大众口述史’。”[28]由于多方面的原因，口述史并没有被列为二级或三级学科。此外，关于介绍口述史方法的指导书籍有限，包括王芝芝等翻译的唐纳德·里奇的《大家来做口述历史：实务指南》、中国学者陈墨的《口述历史门径实务手册》等。教育口述史的规范性指导就更是屈指可数，而且基本是在口述史研究中略微提及，比如《口述历史门径实务手册》的第七章对学校师生做口述历史提出一些建议。

(三)教育口述史的实践应用价值有待提高

近年来，关于口述史在教学实践中的运用主要集中在高中和高校。口述史在高中一般作为史料补充，如“以人教版必修一24课‘开创外交新局面’进行教学设计”[29]；也有“通过三个教学片段的设计和实施，从中反馈口述史料在具体应用时的优缺点，总结进一步提高口述史料教学应用效果的策略”[30]。口述史在高校中主要作为一种教学方法，如“以山西师范大学在高校公众民俗教育方面的实践活动个案，来分析口述史的研究方法在高校民俗教育实践中的应用。”[31]

(四)研究对象一般都是专家，公众层面涉及较少

中国教育口述史的研究对象大多是精英人物，尤其是对我国教育史贡献较大的专家学者，如郭齐家、黄济、顾明远等。虽然近年来有一些关于农村教育的研究涉及到一批农村教师，但对比之下仍有不足。对教育专家的访谈借助其对生平事迹的回忆，加之他们本身的知识修养较高，能够比较顺利完成访谈。而大众取向的口述史研究可以从多个角度阐述历史，更有利于呈现历史的完整性。

三、关于中国教育口述史研究的建议及展望

针对中国教育口述史研究的现状提出如下建议：明确教育口述史的基本理论；教育口述史研究程序进一步规范化；充分发挥教育口述史在教学实践中的作用；拓宽教育口述史的研究对象。

(一)明确教育口述史的基本理论

元教育学的研究早已被提出，元理论的发展对于学科的发展尤为重要。口述史尚未被官方设为一门学科，对其元理论的研究就更应该得到重视。理论研究的深入可从教育口述史的发展过程、基本理论与方法，以及它的具体应用等方面进行。“教育口述史研究者应在遵从口述史研究的基本要求的基础上，把握教育口述史的一般规律，通过自己的研究，对教育口述史一般的定义和性质应该取得大体的一致性。”[32]

(二)教育口述史研究程序进一步规范化

21世纪以来，中国教育口述史研究成果不断增加，但不可忽视的是，研究过程中缺少完善的规避机制和统一的实践指南。规避是指“设法躲避”[33]，规避机制强调力求事前避免重大问题的发生。在口述史研究开展之前，首先要考虑口述历史研究中的法律伦理问题，因为人是口述历史项目的关键研究对象。“尊重每个阶段项目参与者的合法权益，是法律伦理问题的出发点与落脚点。尤其是对‘人类受试者’权利的保护，是口述历史项目的核心问题。”[34]口述者的意愿决定了口述访谈文件的诠释。关于实践指南的统一，则有必要对口述史研究人员进行专业指导和培训。近几年“口述历史研习营”以及相关学术研讨会的兴起就是典型的例子，如中国传媒大学崔永元口述历史研究中心于2015年举办的“口述历史国际研习营”、南京大学于2019年举办的“知青与铁姑娘口述史工作坊”以及2020年的“口述历史征文大赛暨口述史研习营”。不同主题的口述历史研习营包括理论学习、专家指导等研讨活动，为研究人员搭建交流与学习的平台。“口述历史也成为部分大学院校的正式课程，大部分的课名是‘口述历史的理论与实际’。”[35]专业化的研究人员是教育口述史走上专业化道路的必要条件之一。此外，口述历史档案的保存也是实践过程中的重要环节，目前主要借助于图书馆保存一些档案资源。借鉴美国图书馆开展口述史教育服务的经验，中国图书馆可尝试开展口述史项目，“做好口述文献资源的积累；鼓励学生参与口述史项目，让学生在实践中提升口述史学水平；发挥图书馆自身优势，尝试开展口述史培训；善于利用新技术新媒体，为口述史教育服务提供便捷的路径。”[36]

(三)充分发挥教育口述史在教学实践中的作用

口述史料不仅可以作为教学中的史料补充，更应该发挥其情境性、动态性的特点，丰富课堂教学环境。唐纳德·里奇在《大家来做口述史》一书中提到，“小学生也要搜集自家的趣事妙文，熟悉左邻右舍；对于中学生来说，主题应该是与情感和感受有所关联的事物；高中的口述历史倾向于配合课堂教学主题。”[37]小学也可以运用口述史进行教学，当然这也对教师提出了更高的要求。除了作为史料之外，口述史也能在教育改革中发挥作用，“在国外，口述史不仅被用于历史、音乐、化学等各个学科的教学，也被用于对教育教学效果的评估，特别是对于那些无法直接测量的教育内容，如道德教育、公民教育的效果等。”[3]7

(四)扩宽教育口述史的研究对象

综合以往的教育史研究，可发现对底层普通群众和日常的教育问题的关注较少。随着新史学的提出，研究视野下移的要求逐渐得到认可。要使教育史研究视野下移，“就要把教育史研究中的‘人’扩大其外延，将视角移向民间的、微观的、基层的教育者与受教育者，描述出生动而丰富的教育史图景。”[38]大众取向的教育研究能够以专题研究的形式开展，除了农村教育之外，儿童教育、特殊教育、职业教育均可涉及。对普通群众的研究有利于开辟教育史的新方向，增加教育史的生动性。