开展“传统地域文化园本教研”创新园本课程——以天水市E园为例

孙晓慧，杨 宁，栗 玲

(1.北师大实验幼儿园，北京 110108；2.首都体育学院研究生部，北京 100191；3.天水师范学院教师教育学院,甘肃 天水 741000)

引言

20世纪70年代，随着斯滕豪斯关于“教师即研究者”理念的提出，使教师这一群体开始积极关注自己的日常教育教学工作并开始了一系列相关的研究[1]。随着时代的不断进步与发展，家长对幼儿园教育的期望和要求越来越高，幼儿园的教研随着社会的变化产生变革，不断实现自我更新。于是，幼儿教师开始以研究人员的身份参与到幼儿园教育教学活动中。众多专家学者对于园本教研作出了相关的界定：它是一种以幼儿园教育为本质的教学研究。也就是以《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)为主要导向，以幼儿园一线教师为研究主体，将教师在幼儿园的教育教学过程中所面临的问题为主要研究对象而开展的一种教学研究活动。[2]

中央教科所的刘占兰教授、华东师范大学的朱家雄教授和李季湄教授以及南京师范大学的许卓娅教授等专家从21世纪起，便以园本教研为研究焦点。这些专家研究较多的主要是关于园本教研概念的界定、园本教研的特点和原则以及园本教研的要素和模式等。朱家雄[3]教授在2004年提出了要以幼儿园为本位，以“纪录”为幼儿园园本教研的主要工具去进行教学研究。刘占兰[4]教授在2005年提出园本教研要以幼儿园为主要研究基地，以《幼儿园教育指导纲要(试行)》作为导向，作为幼儿和教师发展永久不变的目标。此外，还有诸多一线的幼儿教师结合工作的实际经验对园本教研进行了探讨。赵志毅[5]从理论的角度归纳了园本教研的本质特点，如涉及面广、操作性强、参与人员众多等。闵艳丽等人[6]在其研究中介绍了成都市青羊区第五幼儿园开展的园本教研活动，其中包括“情景触动式”“激情创意式”“多点聚焦式”等多元开放的形式，开展多元化的园本教研活动，能够有效促进幼儿园教师的专业发展。

园本教研是在我国中小学开展校本教研的背景下发展起来的，因此，它的理论和实践路径在很大程度上是对校本研究的借鉴和发展。总结专家学者关于园本教研的研究发现：我国目前对于园本教研的研究仍然停留在理论分析层面，从实践中去探讨有针对性的园本教研还有待加强，而关于传统地域文化的园本教研则属于有待挖掘的重点区域。另外，对于园本教研的研究成果，也仅进行了表面介绍，无论园本教研的研究方法还是园本教研的课程资源开发、成果展示，都略显单薄。本研究以天水市省级示范园E园为研究对象，以实习生的身份进入该园，运用参与式观察法，对该园园本教研的资源开发及其成果展示进行深入、细致地观察。访谈法是本研究的主要研究方法，访谈提纲主要针对幼儿园园长、教师参加园本教研的情况进行调查。本研究以期为其他幼儿园园本课程资源的选材提供新的视角，促进幼儿园特色课程的形成，激发幼儿教师参与园本教研活动的积极性，从而提高幼儿园课程建设的质量。

一、园本课程的开发

(一)立足于幼儿园实际需要，扩展选材的广度

目前，我国幼儿园的教研活动一定程度上存在重形式轻学习、重表面轻深层等问题。造成这种现象的根源主要有两点：一是大部分幼儿教师的学历不高，其专业理论知识积累不够，无法真正将所学知识和技能运用于实践，更不知道如何站到幼儿所需的角度上开展园本教研活动；二是因时代的迅速发展，新知识新政策层出不穷，幼儿园管理部门为加快研究进度、响应国家政策，缩短实施周期，以更快开发出园本课程，通常是管理人员设计园本课程，一线教师去照文本开展教学。这正如黄侨明[7]所提到的：目前传统幼儿园的教研往往是自上而下的，由专家、园长或教学主任制定学习知识，幼儿教师在实施这些教研成果的过程中，往往都是被动地参与，甚至不完全按照教研活动流程实施，因此造成了教研活动的实效性不强。

通过访谈得知：E园在进行新一轮园本教研之前，一改往常自上而下由园长或教学主任定专题的形式，将主动权下放给幼儿园的每一位教师，让他们去探讨这次要进行什么内容的园本教研。自主权的变化带给教师极高的积极性，教师开始查阅资料，留心身边的事物，想要寻找：既不需要特别深奥的理论支撑，又可以促进教师专业发展的路径；既可让理论联系实际，又可让教师积极参与园本课程的开发与实施；既不偏离幼儿的年龄特点，又不脱离幼儿的兴趣点；既符合幼儿的最近发展区，又不脱离大中小三个年龄阶段幼儿可接受的内容。这是E园第一次决定与教师一同打造本园特色的园本课程。

园本课程的选材是教师进行园本教研的起点。因此，教师们对于选材的探讨持续了一月之余，直到T老师在对小朋友彼此之间交流对话的观察中发现：生活在本地的孩子竟然对于当地的传统文化全然不知。常言道“遭遇问题的同时就意味着研究的开始”，这一现象给予T老师灵感。经过与幼儿园诸多教师的讨论交流，他们都发现孩子们对于本地传统文化了解确实很少。而《指南》在“社会”领域中明确提出：“要让孩子有初步的归属感，知道当地有代表性的物产或景观”“运用幼儿喜闻乐见的方式激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”。就目前而言，孩子们对于家乡的东西全然不知，又何谈爱家乡呢？

中共中央办公厅、国务院办公厅于2017年颁布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》特别提出“编写中华文化幼儿读物，开展‘少年传承中华传统美德’系列教育活动”。在2019年6月26日结束的《2019幼儿园课程与教学评价国际论坛》[8]会议上，虞永平教授在报告中提到：对于幼儿的教育要注重文化适宜，所谓文化适宜不仅仅是关注社会文化和成人文化，更应该关注特定文化中的儿童，关注他们的成长环境和条件，关注对儿童产生影响的各种文化因素。满足儿童的现实需要是学前教育的根本价值，也是学前教育教学质量提升的关键所在[8]。因此，E幼儿园从幼儿的需求、地方特色文化以及《指南》中教育目标的要求三方面出发，将园本课程题材定为“天水传统地域文化”。

(二)立足《指南》和当地文化特色，挖掘地域特色课程的深度

课程目标是构成课程的第一要素，也是课程有效实施的指南。在园本教研的第一步完成后，下一步就是确立适宜的园本课程目标。E园的教师、教学主任和园长搜集各种政策文件及各种资料，最终决定以《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》两个文件作为导向，以《指南》作为主要方针来创设幼儿不同年龄阶段的教育目标。

1.创设目标的依据

第一，立足于《指南》各领域目标作为园本课程目标制定的依据。

第二，将幼儿园的教育理念及园本课程开发的主题作为园本课程目标制定的依据。

第三，将幼儿园的现有条件以及当地传统特色文化作为园本课程目标制定的依据。

第四，将相关社会因素作为园本课程目标制定的依据。

2.具体班级目标

[小班]

(1)愿意欣赏当地的传统地域文化。

(2)通过儿歌、照片、动画等方式的引导，对自己家乡的传统地域文化有一个初步的认识。

(3)初步养成爱集体、爱家乡、爱国家的社会情感。

[中班]

(1)乐于欣赏当地的传统地域文化，并对其产生兴趣。

(2)知道当地具有代表性的传统地域文化，初步了解这些传统地域文化的历史传说。

(3)热爱自己的家乡、热爱祖国。

[大班]

(1)敢于在集体中大胆地讲述自己参观当地传统地域景观的经历与感受。

(2)能在教师的引导下采用绘画、舞蹈、手工等方式将看到的地域景观表现出来。

(3)为自己是天水人而感到自豪。

(三)立足于儿童需要，为园本课程增加温度

教育的情怀来自于教育者对教育的热爱和对孩子的热爱，而教育的温度也必然来自于教育者内心的温度。天水本地传统的地域文化，对于年轻的教师来说可能也难以了如指掌。这就需要教师去请教上一代的长辈或去两区五县调研，感知当地著名的地域文化。教师在搜集了解天水传统地域文化的过程中，加深了对自己家乡的了解和热爱。这种亲身体验与感受，使得教师的每节园本课程比其它课程更多了一丝温度。

无论从园本课程的选材，还是从小班、中班、大班不同目标的制定以及不同教学方法的选择，乃至园本课程活动的实施，教师的落脚点都是幼儿，这不仅体现了园本课程的温度，也让孩子和教师之间对于当地传统文化的交流有了温度。恰恰正是这种贴近幼儿生活的教育内容，让园本课程有了适宜幼儿成长的环境。

二、园本教研的成果

(一)园本教研成果的展示

幼儿园的课程文化是各种育人资源的总和。在园本教研的推进中，E园一直非常重视幼儿园自身课程文化的建构，在研究实施“传统(地域)文化园本教研”的基础上，秉承“教师即研究者”“课堂即研究场”的新理念，创设了一个开放、民主、科学的探索环境，更大限度地调动了教师的主观能动性，形成该园独具特色的地方课程，提高课程质量，促进每位教师专业发展，为幼儿的成长提供更好的教育。

天水市E园围绕“天水传统地域文化”开展园本教研经过3个学期的实践，取得了一定的成效。在园本教研中，共组织开展主题教研36次，领域教研42次，艺术活动教研31次，专项教研35次，形成标准化的教研流程。通过园本教研，该园取得的最大成果就是开发了“天水地域文化教育丛书”——《我爱我家》系列课程教材，共四本。第一本《美丽的天水》，介绍家乡的地域文化，如伏羲庙、麦积山石窟、玉泉观、南郭寺等；第二本《神奇的天水》，介绍历史故事，使孩子们了解当地的历史背景，从而增强孩子们爱家乡的自豪感；第三本《多彩的天水》，介绍众多民俗活动，如上九朝观、夹板舞、伏羲庙会以及武山旋鼓等，使幼儿了解到家乡除了有许多从古到今值得称赞的旅游胜地外，生活中的很多东西也是源远流长的；第四本《富饶的天水》，主要介绍天水独特的地方美食，如天水呱呱、罐罐茶、花牛苹果、甘谷辣椒、秦安蜜桃等。该系列丛书从宏观到微观，内容层层递进，让幼儿更加了解自己每天都能见到的却没有注意到的家乡特色。

(二)园本教研成果在幼儿园中的应用

华东师范大学教授、博士生导师周兢在《2019幼儿园课程与教学评价国际论坛》的报告中指出：学前儿童学习与发展是经验逐渐积累与获得的过程，因此学前儿童学习的课程与教材必须涵盖儿童全面发展的基本经验，但目前我国幼儿园的课程教材在五大领域中呈现出不均衡的状态。因此，E园在园本教研时特别注重五大领域方面内容的均衡设施。首先，是将园本课程与幼儿园原有的甘肃省统编幼儿园教材结合，作为五大领域的补充，以集体教学活动的形式进行实施。其次，是将该园本课程渗透于幼儿园的一日生活，对幼儿进行相关的社会情感教育，以提高幼儿的自豪感和自信心，提高幼儿爱祖国、爱家乡的情感。

在E园的园本课程中，教师创造性地使用了多种教学方法，充分激发了幼儿对天水地域文化的探知兴趣，丰富了幼儿关于家乡的知识贮备，并把这些知识渗透到不同的领域中。如《玉泉观》——语言领域儿歌学习，天水夹板舞——艺术领域的舞蹈活动等，见图1。

图1 天水传统地域文化教研成果

三、园本教研的意义

(一)园本教研是教师专业发展的有效途径

E园在园本教研开发课程的过程中，教师开阔了视野，提升了教育观念，充分调动了教师育人的积极性和创造性。各年级组的教师根据自己所任教年龄阶段幼儿的特点，共同研讨每个专题的内容，从而创生出园本课程的内容。园本教研活动为教师提供了一个互相学习和交流的平台，使教师对文化的选择更加敏感，对文化的传递更加深入。在园本课程开发的实践中，教师对于天水当地民俗有了深入地了解，对于《指南》和《纲要》等文件也加深了认识，同时丰富了教师相关的专业理论知识，增强了教师开发和利用课程资源的意识与能力，促进了该幼儿园教师的专业发展。

(二)园本教研是幼儿多方面感受传统文化的必要条件

通过园本教研的形式开发园本课程，并不是单纯的为了编写一套教材，而是为了通过丰富多样的材料，激发幼儿的学习兴趣，为幼儿提供更适宜的教育，以促进其身心各方面的和谐发展。将传统地域文化融入幼儿园五大领域活动之中，使幼儿能够多方面感受传统文化，增强对当地文化的了解，产生对家乡的归属感和自豪感。并且通过家长的积极配合，带领幼儿参观当地的名胜古迹，品尝当地的各种特色美食，使幼儿在园本课程中的所学能够真正贴近生活，有效调动幼儿多方感官共同学习，在生活中教育，在教育中体验生活，真正实现幼儿园园本课程的生活化。

(三)园本教研是幼儿园活动课程发展的不竭动力

通过访谈得知，开发园本教材之前，教师在进行教育教学时，仅仅依靠甘肃省统编教材，教育内容略显狭隘。园本教材的编写，极大地丰富了教师可选择的课程内容，因为每一位教师都是共同参编教材的编辑，选择她们自己熟悉的内容上课，教师有极高的积极性，并且在向幼儿分享自己的劳动成果时，教师的自豪感油然而生。每当教师组织孩子们开展特别喜欢的家乡地域文化系列活动时，活动氛围和教学效果都特别好。E园开展的“传统地域文化”系列课程，得到了社会和家长的认可，形成该园独有的特色课程，更加提高了该园在天水市的知名度，园本教研成为幼儿园课程发展的不竭动力。

随着新课程改革的深入推进，需要教师之间进行交流、实践、研究和反思。因此，E园在最新的园本教研中构建了让教师自愿选择、内外结合的激励制度，让教师成为了园本课程的创造者和实践者。在多种多样的活动中充分展示才能，实现自我价值的同时，教师对于园本教研的态度完全改观，从原来的“要我参加”到现在的“我要参加”，从原来的“完成任务”到现在的“享受乐趣”，该园内形成了良好的学习氛围。诸多教师之间形成了优势互补，有效促进该园教研活动的开展，并将园本教研推向纵深发展。随着幼儿园管理制度的不断健全、园本教研的不断精进，E 园找到了一条适合自己发展的道路，那就是更加具体、更加有针对性、更加系统的园本课程。这样的课程能够培养出一批热爱自己家乡的幼儿。

中华优秀传统文化是我们民族的“根”和“魂”，中国传统文化的不竭发展已逐步引领园本课程开发，成为未来的发展态势。随着园本教研的不断深入开展，参与者自觉用发展的眼光，有效地利用传统地域文化的多样性，挖掘其价值和可操作性，不断探究促进幼儿发展的资源，让活动内容更加适合幼儿，不断将传统的文化资源变成适合幼儿成长和发展的园本课程。传统地域文化，符合现代幼儿教育发展规律，适合幼儿身心健康发展的园本课程体系，正在逐步地形成并不断地更新，必将促进幼儿全面发展[9]。

四、对基于传统地域文化园本课程建设的反思

(一)打造幼儿园传统文化课程研发团队，进一步提升课程建设水平

幼儿园的传统文化课程主要由本园的教师自主进行开发，由于教师的个人力量有限，因此开发的资源相对比较零散，缺乏宏观理解和整体把握。而知识结构、社会角色等不同的人面对地域传统文化也会有不同的理解。在今后园本课程的研发中，应尽可能调动当地专家、高校或中小学有经验的教师和家长等多方力量参与，合力开发适合幼儿学习的地域传统文化课程，共同打造一支多元化的园本课程研发团队，有效保障课程开发的可持续性和创新性。

(二)着力设计幼儿园本课程的评价方案和机制

在开发幼儿园传统地域园本课程的过程中，E园在课程目标、内容、实施过程等方面进行了系列探索并积累了相关经验，但在课程评价方面缺乏可操作的课程评价方案。为探寻基于地域传统文化而开展的园本教研是否符合幼儿的特点和需求、活动目标的达成程度以及园本课程今后的改进方向，需要进行相应的课程评价。因此，幼儿园应加强对传统地域园本课程的评价研究，从教案设计、实施过程以及实施效果三个方面开始，构建适宜、科学的评价方案[10]。除此之外，在幼儿园本课程评价过程中，部分幼儿教师在开展课程评价环节时，评价流于表面，并没有深入讨论课程或对授课人提出深层问题，使得执教者收获较少。因此，在幼儿园本课程评价时，应当避免将评价权集中在幼儿园管理者的手中，也应当协助幼儿教师提升评价意识、提高评价能力。要引导幼儿教师进入课程开发，并能够深入开展“自我评价”，在课程评价过程中充分调动幼儿园教师的主动性和积极性。

(三)深入发掘传统文化元素，多途径开发幼儿园本课程

深入发掘适合幼儿理解与应用的文化资源。中国文化博大精深，源远流长，各个地区的文化资源都非常浓厚。本地的历史遗迹、民间艺术、本地风俗、地方特产、文学作品、体育活动等都可以作为园本课程的元素进行开发利用。幼儿园应该结合实际，充分发掘本地的文化资源优势，对当地文化中有利于幼儿身心发展、便于幼儿理解的内容进行收集和整合。通过幼儿园手工课、课外体育活动，以及文化郊游等途径让幼儿认识和了解当地传统文化，并有创造性地继承与发扬当地传统文化，从而建构出更适合幼儿发展的、具有当地特色的园本课程。

(四)加强提高幼儿教师传统文化素养和教育能力的园本培训和研究

当下，幼儿教师普遍对于本地传统地域文化的知识储备不足，对传统文化内涵的理解并不深刻，每当遇到不了解、不熟悉的地域文化时，一般都是采用网络查阅，得到的通常都是一些不完整甚至不完全准确的信息，这严重限制了传统地域文化教学的开展。因此，在中国所有幼儿园本教研模块中，增补关于中国传统地域文化的内容就显得极其重要，这不但有助于幼儿教师熟知中国传统文化的历史、内容和价值，还能全面提升教师的传统文化素养。此外，由于教师在园本课程开发时，在甄别和选择传统文化内容以及设计相关活动方面还存在困难，容易导致所开发的园本地域课程内容趋于单一化和片面化。因此，幼儿园要切实提高教师的传统文化素养和教育能力，从本地的地域文化特色课程出发，为我国幼儿园、中小学校本课程开发与课程结构提供借鉴。