高校线上教学的审视与建构——基于互动仪式链视角

鲁长风

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210024 )

仪式是人类社会发展的特殊行为体系，这一体系最初出现在宗教领域，后来戈夫曼扩展了仪式的适用范围，认为仪式在生活中无处不在，在世俗领域跟在宗教正式场合一样，仪式在塑造个体特征和划分群体界限中都具有重要的作用。[1]37教学本身也可以看成是一种互动仪式，教学活动本身有着一种象征的作用，自身也就构成了一种象征性的符号，再加上教学是建立在师生双边互动基础上的，因此教学活动就有了负载文化的互动仪式性。[2]鉴于此，本研究借助柯林斯的互动仪式链理论视角，探寻互动仪式链视域下高校线上教学的应然状态，并由此思考当下高校线上教学存在的问题，为推进高校线上教学的构建提供可行建议。

一、互动仪式链视域下的高校线上教学的理想审视

宏观分析与微观分析一直是社会学研究的重点，柯林斯提出互动仪式链理论将微观与宏观视域结合，提供了一种从一个情境到另一个情境的变化理论，以及深入分析社会现象与行为的模型。基于柯林斯的互动仪式链视角看高校线上教学，从互动仪式链的结果角度来探究，包含出现群体团结、产生高强度的情感的能量、代表符号的催生这三大方面。[1]3-4

(一)群体团结的出现

群体团结是仪式的要义所在，它的发生需要情境共同在场的条件，需要人群的人身汇集。[1]69身体的共同在场通过专注性互动，就转变成了全方位的际遇，随之就会出现共有的体验强化的过程，称之为集体兴奋，进而出现集体团结。[1]76虽然身体在场是形成群体团结的重要条件，但是其理论仍然适用于网络空间，网络空间并不是基于身体在场的人群聚集与互动的感受，但它能够提供近式的互动情境。[3]网络空间本身就具有集约性，这种聚集不似现实在场下需要人群预先设定心理基础，它是一种可以唤起集体心理结构的“虚拟在场”。在这种“虚拟在场”情境下，视觉焦点大为弱化，但是可以通过想象和经验得以弥补，建立起更高水平的视觉焦点与情感连带。柯林斯认为群体团结的出现需要群体拥有共同焦点。当人群拥有共同关注的焦点，人群将会作为主动的参与者而不是被动的旁观者，群体团结便会被逐步发展出。[1]130

对于高校线上教学而言，不同于传统的线下教学，需要“群体团结”的出现来提升线上教学的成效。在线上教学中，师生受到时空桎梏的影响，教师对学生所进行的教学与管理工作难以做到及时与在场。“群体团结”的出现，则意味着学生有共同关注的焦点，已经从被动的知识接受者迈向主动的学习者的行列。在“群体团结”之下，高校线上教学会经历两大阶段：一是初步的群体团结阶段。在这个阶段中，教师表现为积极与学生互动，通过与学生的言语互动形成共同关注的焦点。如教师询问学生对于知识点的掌握情况，学生回复“掌握”“未掌握”等。二是强化的群体团结阶段。初步的群体团结的对象往往是积极互动者，沉默的学生并没有参与进来。但到了强化群体团结阶段，教师通常使用布置课堂作业或进行项目化学习的方式吸引学生的注意力，并且让学生参与其中，以集体的行动强化群体团结。学生通过完成教师布置的任务，获得集体的承认感与力量感来加强群体团结。

(二)高强度情感能量的显现

情感能量并不是通常意义上的具体情感，它是一种长期稳定的社会情感。情感能量是互动仪式链当中最关键的因素，也是互动仪式链的核心。[1]79-80

在利用互联网技术所构建的线上课堂之中，由于教师对学生的管控有限，情感能量的强弱将是影响学生课堂投入的重要因素。[4]在高校线上教学中，学生情感能量是促使其学习的动力机制，高强度情感能量能够激发学生的热情与信心，促使学生专注于教师所营造的教学情境之中。在影响情感能量的众多要素之中，师生关系通常被认为与高强度情感能量的形成有着重要的关系。[5]师生关系在一定程度上影响了学生对于教学互动仪式的体验，而学生对于教学仪式的体验与情感能量的形成又有重大的关系。在师生关系的推动下，尤其是良好师生关系的促使下，教师与学生能充分感受到双方相互的尊重，在教学活动中能够相互协商和合作，进一步催生学生强烈的核心参与感并促进学生积极地投入教学活动，激发学生高强度的情感能量。

(三)代表符号的催生

互动仪式链能够产生鲜明的群体符号，这些符号是承载情感能量、群体道德和群体团结的现实载体，引发成员强烈的集体归属感。[6]集体中的成员会格外的重视符号，会捍卫符号以免其受到局外人的轻视，当违背了带有群体团结的符号时会有明显的失落与不得体的感觉。对于教学领域而言，亦存在着教学符号，即在教学过程中具有一定教学意义并有一定外在表现形式的教学事物。[7]

高校线上教学需要营造出抽象表征的符号，利用符号的效应来增强这一互动仪式。根据米德的符号建构理论，符号互动是师生对教学情境意义进行双向建构的过程，个体对于符号的理解不是一个被动的“刺激——反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程。[8]93由此可见，对于教学符号作用的发挥，一是应具备对符号的认识，二是要构建相应的教学情境。

对符号的认识，即作为编码者和解码者的认识。所谓的编码者，在线上这一教学情境中指的是作为教育者的教师，而解码者则指的是作为学习者的学生。符号本身并无涵义，需要编码者在特定的情形下对符号的意义进行赋予，同时还要留意解码者的理解能力。对于教学情境而言，不同的符号适应不同的教学情境，特殊的符号只有在特殊的教学情境之下才有意义。在线上教学这一互动仪式链中，教师赋予具体形象的物质实体抽象价值理念时，要注意赋予理念的情境，在特定的情境下才有特定的涵义。只有兼顾了二者，线上教学这一互动仪式才不会停留在个体层面，更容易为学生所接受并引发群体共鸣。

二、互动仪式链视域下高校线上教学的困境审视

群体团结、情感能量与代表符号是互动仪式链视域下的高校线上教学必备的三要素。基于《全国高校线上教学状况及质量分析报告——来自86所各类高校的调研综合报告》 (下文简称“报告”)，审视高校线上教学的现实境遇。由于共同焦点的缺失、师生关系的弱化、符号建构的失效，教学的实际效果有待评估。

(一)共同焦点的缺失，群体团结无法形成

共同焦点是群体团结形成的重要条件。“报告”指出在高校线上教学实施过程中，部分教师存在 “将课堂搬上网络”的现象，对线上教学的过程管理、学生线上学习组织不到位，不能很好地抓住学生的注意力，难以营造出仪式的共同关注的焦点。很可能出现这样的景象，网课的一端是个别教师按照准备的讲稿整篇朗诵，另一端则是部分学生心不在焉的听，甚至是对教师讲课的无视。虽然通过互联网技术能够在一定程度上打破时空限制，利用数据影像营造 “虚拟在场”的效果，但共同焦点的缺失使部分学生处于“离场”甚至是“缺场”的状态，群体团结很难形成。

究其原因，一是教师授课方面。首先，部分教师采取照本宣科的授课形式，这样的授课形式使得教学内容的重点与难点不突出，而对于大部分学生而言，学习内容的重点与难点才是他们所关注的共同焦点。其次，部分教师在授课的过程中，过于关注少部分的优秀学生，而忽视了大部分普通学生，以至于本该围绕大学生群体共同关注问题所设定的教学内容变成了围绕少部分优秀学生所设定的内容，从而阻碍了共同焦点的形成。二是学生学习方面。在线上教学的过程之中，部分学生缺乏学习的主动性和自觉性，教师在授课的过程中会针对这些学生调整教学内容，在一定程度上也会阻碍共同焦点的形成。

(二)师生关系的弱化，高情感能量难以显现

柯林斯指出，情感能量是维持互动仪式的重要要素，人们发展出积极的情感能量最有价值。积极情感能量的积累能激发出高强度的情感能量，从而使成员对互动仪式充满热情与信心。[1]3-4在高校线上教学中，师生关系对学生的情感能量发生起着重要作用。在高校线上教学中，教师与学生受时空的限制，利用网络技术可以使远端的师生处于一种在场的状态，但是这种在场是一种虚拟在场，教师能够利用在线课堂达到传递知识的目的，但是在构建良好的师生关系方面却不一定有成效。“报告”中提到西安某学院对学生网络教学满意度进行了调研，结果显示教师利用教学平台与学生进行有效沟通这一项，学生满意度评价相对较低。在高校线上教学的实践中，相对于传统教学，教师和学生之间的熟悉程度下降，从而阻碍了学生情感能量的积累与迸发。

师生关系的弱化，是高校线上教学的一大问题。一是由于线上教学的师生位于不同场域，缺乏相应的沟通。师生沟通是构建和谐亲密的师生关系的重要举措，教师和学生能够通过沟通了解彼此的想法。在线上教学实践中，教师与学生除了在教学过程中有相关的言语互动，其余场合很少有相应的沟通，而良好的师生关系是建立在师生良好沟通的前提之下的，师生之间缺乏沟通，必然会影响到师生关系。二是部分教师尚未改变其师生观念，居于强势地位，表现为要求学生服从教师的命令。这就使得在教学过程中，师生之间有较大的地位悬殊，这种地位悬殊使得教师在互动仪式中居于核心地位，而学生则处于次要地位，会导致学生在仪式中出现被压迫感，情绪情感的分享和流动受阻，无法获得积极的情绪体验与情感共鸣而选择逃离仪式。[9]三是线上教学平台设计的局限性。大部分的教学平台都将功能开发的重心放在课程教学上，而在一定程度上忽略了师生沟通渠道的开发，这也影响了师生关系的构建。

(三)符号建构的失效，仪式效果难以达到

符号是互动仪式的重要载体，互动仪式能够产生鲜明的群体符号，群体依靠这些符号来实现同一性。[1]87然而，符号的产生不是单方面的，需要师生双方在教学过程中的共同参与，教师作为符号的发出者，需要在发出符号的时候考虑到学生是否可以明白符号物的内涵。“报告”中指出，部分高校教师对于线上教学的设计不足，在教学的过程中，赋予教学内容符号含义时未注意到学生的理解能力，使得所创建的“符号”未能被学生理解，很难发挥出符号的实际效能。

在高校线上教学中，出现符号建构失效的现象，是由于一些教师在进行教学工作时将“客体我”忽视。米德认为人类不仅有能力将其他行动者表示为客体，同样也有能力将自己表示为客体，这就是所谓的“客体我”[10]。与其相对的概念便是“主体我”，“主体我”是我直接思维，是教师出于自我角度的直接反应。当教师在做教学反思之时，对教学反思的记忆就变成了自我概念中“客体我”的成分，要从他人的立场反映这个行动对于他个人身份的意义，尤其要从学生的立场来看，预测该教学对学生的适用性。在高校线上教学情境中，教师在教学中创建符号，学生则通过对教学情境的理解与特定的知识学习达成对符号的解码，才能达到对符号的理解，从而促进符号效能的发挥。然而，部分教师的线性思维使得在符号设计的时候未能充分考虑到学生的理解能力，构建的符号较难为学生所理解，符号的实际效用没有得到发挥。

三、互动仪式链视域下的高校线上教学的构建

线上教学的推行是信息技术发展的必然要求，也是高校教学改革新形势的必然要求。运用互动仪式链理论对高校线上教学进行剖析，发现高校线上教学存在一系列的问题，高校线上教学的构建工作亟待加强。

(一)加强对线上教学的监管，促进共同焦点的产生

“报告”中指出，加强线上教学监管对于教学质量提升的作用显著。然而，高校现有的线上教学监管，学校和二级学院是主体，把教师当作被监督的对象，通常采取学校和二级学院安排监管人员进入教师的线上课堂和收集学生对教师评价的两种方式监督教师的教学。这样的监管，单纯将教学的主导者——教师视为监管对象，在一定程度上限制了教师教学的发挥。虽然教师在被监管的情况下会端正自己的教学态度，但是一旦这种监管程度有所削弱，教师的教学质量则会下降。此外，在线上教学情境中，教师与学生分别处在不同的时空之中，教师很难对学生进行相应的监管，这就要求对学生的监管需要家长参与进来。因此，线上教学中促进共同焦点的产生要从两方面入手：一是改变对教师监管方式，提升对教师监管的质量；二是加强家校合作，让家长和教师共同参与对学生的监管。

改变对教师的监管方式，可以将权力清单制度引入高校线上教学监管机制。所谓权力清单制度，就是明晰每个不同单位、每个不同职位的职责，给权力划定边界，并向权力的对象公开公布，从而使得每项权力的运作既符合实体正义，又符合程序正义的制度,该制度具体包括权力清单、责任清单与负面清单。[11]10权力清单即行政部门系统梳理自己的职责范围，将其以目录清单的方式列出，并主动向社会公示，接受社会监督。[12]责任清单即以清单的方式列出单位和部门承担责任的事项，明确责任的边界。[13]负面清单即用清单的形式确定一些禁止、不允许的事项。[14]19对于高校教师的监管，由学校与二级学院制定权利清单与责任清单，向教师群体公示，明确教师的权利与责任。同时给教师制定负面清单，列入负面清单的内容是教师不可触碰的，教师可以先对照清单内容约束自身的行为。未出现在清单之中的内容皆可考虑与实施，赋予教师一定的权力，改变一味视教师为“被监管者”的境况，进一步激发教师的工作积极性。

在高校线上教学中，对于学生的监管而言，监管主体不单只是学校，家长也是重要的监管主体。传统教学情境中，教师教学在学校这一场域发生，家长监管往往处于一种缺位的状态。而在线上教学中，学生大多处于家庭场域，迫切需要加强家校合作，加强家长对孩子的监管。首先，学校要开展家庭教育的讲座，让家长意识到监管的重要性以及在线上教学中家长监管的必要性，唤醒家长监管的动机。其次，学校要邀请家庭教育领域的相关专家，系统而又具体的传授家庭教育相关的知识并指导家长采取具体的措施对学生进行监管。

(二)营造民主平等的师生关系，激发师生之间的情感能量

沟通对于发展良好的师生关系起着重要的作用，是激发师生之间情感能量的重要基础，而沟通渠道的多样与畅通，是高校师生沟通取得良好成效的重要保证。[15]沟通的缺失则会造成师生关系的弱化，阻碍情感能量的出现。对于沟通缺失问题的解决，需要增加教师与学生沟通的渠道，加强师生之间的沟通。在高校线上教学中，师生沟通缺失主要表现在以下两大方面：一是师生沟通的渠道较少，教师与学生的沟通大多限于课堂教学之中，所沟通的内容也基本上与教学内容相关，这种单一的沟通渠道无法满足学生与教师的情感交流。二是师生有限的沟通渠道不够通畅，即使教师和学生之间互加了微信、qq等，但部分教师大多处于“隐身”状态，使得这些沟通渠道严重虚化，师生沟通效果大打折扣。随着“互联网+”渗透各行各业，互联网技术与师生沟通融合也逐渐变得可行。高校可以利用自身资源自行开发或者购买师生沟通服务平台来加强师生之间的沟通。譬如，通过搭建师生沟通的平台，让学生在该平台留言，教师定期处理留言信息的途径实现教师与学生的沟通。

另外，片面的强调教师权威，也会阻碍民主平等师生关系的形成，使得师生关系疏远。该师生观下，教师居于中心地位，在教学仪式中享有要求学生服从的权利，能从仪式中获得较大的积极情感能量。反观学生，由于居于弱势地位，则会出现逃离仪式的倾向。由此可见，“教师权威”的师生观很难适应高校的线上教学。要想学生能够在线上教学之中与教师具有强烈的情感认同，则必须改变不平等的师生地位，推进民主平等的师生关系的构建。民主平等的师生关系构建，可以从以下步骤展开：一是高校教师要转变“教师权威”的传统观念，树立“主体间性”的师生观，即以主体间性哲学思想为主导的师生关系，强调教师与学生均是主体。[16]二是高校教师要践行“主体间性”的师生观，坚持师生平等，教师要充分尊重学生的尊严和人格，无论是在教学还是在平时交往过程中，教师需给予学生均等的话语权和参与权，给学生同等的表达机会。

(三)强化线上教学设计，发挥仪式符号的效用

鲁洁先生指出，课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程。[17]627-628由此可以看出符号构建对于课堂教学的重要作用。当下，教师在高校线上教学之中，过于站在“主我”的立场而忽视“客我”，导致符号的含义不能为学生所理解，从而引发符号建构的失效。线上教学实践的问题，需要通过强化教学设计来解决。

强化线上教学设计，需将“客我”立场融入线上教学设计之中。情境是符号产生的基础，不同的情境下符号的含义不同，有的符号含义的显现必须要借助于特定的情境。对于教学设计而言，教学情境的设计是首先要考虑的。教师在设计教学情境时，要站在大学生的立场上创设，要确保教学情境的创设能够为学生所理解与接受。其次则是诠释意义的教学符号的选择。教学符号是指在教学实践中具有一定意义且有一定外在形式的选择符号，需要贴近学生的生活，建立在大学生已有经验的基础上，才能真正发挥出符号的效能，为线上教学这一互动仪式助力。

四、结语

高校线上教学是教育信息化发展所要求的重要教学形式，也是高等教育发展的重要趋势，拥有较好的发展前景。但是，现阶段的高校线上教学依然存在一些问题。加强监管，营造民主平等的师生关系以及强化线上教学的设计能够有效地解决线上教学现阶段的问题，帮助高校线上教学克服现有的困境获得更好地发展。