在线学习障碍和学习动力机制研究

林 巧

(浙大宁波理工学院 浙江宁波 315100)

互联网作为开放、共享、高互动、多元的信息和知识的平台，以及泛在沟通和信息传播技术，以一种强有力的方式冲击和解放传统的教学。“面对面教学和计算机辅助在线教学的结合”[1]，即混合式教学，是高校教师拥抱技术变革、优化教学目标、改进教学方式、优化教学效果的重要手段。作为网络原住民的新生代大学生，在重度使用习惯与高度自主意识的双重助推下，对于线上教学表现出高度支持。正因教学双方的共同认可，线上教学在高校以一种不可逆的势头展开，而以慕课、在线课堂、微课、微助教、腾讯课堂等为工具的混合式教学实践大量涌现。然而，一些在线环境中出现的新学习障碍，影响了在线学习的效果。本文章从教学实践体验出发，从学习动力的视角探析在线学习的障碍，并针对性地构想出混合式教学的动力机制模型。

一、在线学习的主要障碍

（一）焦点分散带来的学习低效

互联网线上环境中存在纷繁的信息源、杂合的信息流和多变的信息编码和呈现方式，极易造成学习者的信息过载和认知干扰，导致学生难以聚焦，或者焦点分散。大量学生常常外围、低相关度，甚至是非相关的网络信息搜索、阅读等活动中浪费大量的时间，显著地降低了学习效率。在与学生的访谈中发现，许多学生在线学习常以多窗口、多页面、多任务并行的方式进行。在貌似高效的运作背后，关键学习任务，如知识和技能的目标，遭受信息干扰，掌握程度明显下降。

（二）“碎片化”对学习的深度和思考深度带来挑战

当学生缺少在同一任务和线索上投入持久的专注，而倾向于将所有学习进行碎片化、浅层次处理时，必然冲击和牺牲学习者深度阅读和思考的能力，增加深度思考的成本，对学生的知识体系、理性思维能力构成了不可忽视的挑战[2]。在线学习效果反馈显示，仅通过在线方式进行学习的同学在整合知识架构、形成知识体系以及复杂性问题的解决方面表现不尽如人意。

（三）“替代学习”正在削弱主动思维和“领悟”

互联网中存在大量的“他人经验”，学生可以简单通过“观察他人”经验，获取他人观点，形成“替代学习”，大大减少了主动思维、探索和领悟式的学习。许多学生在在线环境中，一旦接受学习任务，第一反应是找“度娘”，查“知乎”，而后进行信息的组装和观点材料的拼接，甚至不乏有直接“挪用”和“照搬”。这致使学生与知识的运用和新知识创造渐行渐远，反而沦为知识的“搬运工”。

（四）监督缺失导致的回避和逃离

由于缺乏教师的现场监督和管理，部分学生在课堂外（或者线上）选择了逃避自主学习任务，或者回避学习挑战。部分学生直接在线“悬赏”答案，甚至采用了购买“刷分”“刷题”“刷视频”服务的形式来应对教师对于在线学习的任务要求，并借此通过课程的过程考核，获取学分。教师因此难以对学生的学习效果进行准确的评估。

在线学习的上述各种障碍，使得互联网学习优势——即学生成为学习的“主导”及学生自主学习，难以转化为实际的学习效果。学习动力理论为解释上述问题提供了更好的思路。

二、学习动力与在线学习障碍

（一）学习动力

学习动力是推动学习者学习的各种驱动力量，既包括外部动力，又包括内部动力[3]。学习动力产生的过程是积极学习需要经过引导、转化为学习动机，进一步激发、维持学习的行为，直到部分或完全地达到预期学习目标。正因如此，学习动力和动力机制是在线学习和自由自主学习效果的根本保证，也是各类教学方法、教学模式研究和教学改革探索的重要视角和立足点。

（二）传统教学的学习动力系统要素

在传统的课堂教学模式中，教师借助课堂教学目标设置、教学环境氛围设计、问答讨论等形式出现的实时反馈、问题解决任务的布置、现场监督等不同的方式激发学生的内生动力和形成外部动力，从而保证在课堂内学生能够保持较强的学习动力，推动学习过程。此时，学习动力系统的主要来源是教师，主要机制是教学过程的管理和控制，学习动力以阶段性的形式存在，分阶段地发挥作用，使学生达到应有的学习专注力、强度和持续性。

（三）在线学习环境和学习动力的变迁

在线上教学活动中，学生学习场域发生了变迁，学习环境更加多样和开放，教学环境氛围的控制权转移至学生手中，学习动力的来源更加多样化。分散学习带来的互动反馈性滞后，现场监督缺位，传统教学中行之有效的动力机制效用减弱、失效或者消失。因而，在线学习的障碍，其根源不在于互联网技术本身，而在于“学习动力”的暂时性或长期性缺位。混合教学如能通过有效的动力机制设计，将课堂内学习动力向课堂外和线上教学延伸，形成促推学生学习的持久动力，将极大地改善混合教学效果。

三、混合教学动力机制理念模型

设计适合开放环境的教学模式的关键在于通过多重教学要素的整合利用，构建和形成学习动力系统，达到激发内驱力、提升外引力、融通内外，形成持久的学习动力，有效地推进自主学习。根据动力学的有关成果，本研究提出整合角色、环境动力、知识和考评四大类要素，形成相互衔接的动力循环，构建混合教学动力机制理念模型（如图1）。

图1 在线教学的动力机制概念模型

学生（S）作为在线学习的主体，是动力产生的最终落脚点，也是各种机制中各种推动力作用的对象。本模型因此将学生放置在核心的位置上，并根据要素与学生相互作用方式的不同，将要素归结为角色因素、知识因素、环境因素和考核因素四个类型。其中，环境因素和考核因素更多地运用外在压力形成动力。

知识（knowledge)要素是运用人们在认知和学习的过程中，追求完美的心理特征；在产生疑惑和问题时的好奇动机；学习所产生的满足感和成就感。角色（Role)因素主要包括为学生明确设置在学习过程中的角色定位，强化主动的角色意识，确定角色的任务和对于角色的期待。这两种因素的设计和运用为激发内在学习动力的力量。

环境（environment)要素则是主要通过形成有压力的物理环境（主要是在线学习平台、网页环境和课程技术）、可视化和可感知的参照群体、和群组内部的压力传导来引发或强化学习动力。考核（assessing)要素中，需要精心设计针对在线学生群体考核的间隔、考核的强度、考核的内容和考核形式来形成持续的外部压力，强化学习动力。

上述要素不是对课堂教学要素的简单挪用和移植，而是应该从学生主体角度出发，整合上述在线学习的新教学要素，或者对上述要素进行新设计，形成环环相扣的循环，产生学习的持续性动力，并最终提高学习效果。