“诊断反馈”式课堂教学评价的功能定位与模型建构

江西贵溪市象山学校 李文海

赣南师范大学文学院 王从华

随着教学改革的持续推进，课堂教学评价在推动学校教学改革、促进教师专业发展和学生素养的提升等方面发挥着越来越重要的作用。在各种类型的观课评课活动中，课堂教学评价正悄然发生变化。课堂教学评价需要在准确定位其功能的基础上，建构评价模型，开发并有效运用课堂评价工具。

一、课堂教学评价的功能定位

随着新课程改革的持续推进，课堂教学改革成为基础教育阶段课程改革的关键。因此，充分发挥课堂教学评价诊断反馈功能，对推动学校教学改革，促进教师专业的发展和学生核心素养的提升有着十分重要的意义。课堂教学评价主要有两个基本功能，即诊断功能与反馈功能。具体而言，体现在以下三个方面：（1）促进教师专业发展功能。课堂教学评价对教师的教学行为提供反馈，协助教师反思、改进自己的课堂教学行为，更新教学理念，提高教学水平。（2）促进学生全面而有个性的发展。课堂教学评价在学生个性差异的基础上，通过对学习行为结果的分析，诊断教学目标的达成情况，动态调节教与学，为学生的发展提供支持性信息。（3）推动课堂教学改革。课堂教学评价通过对教师的教学行为和学生的学习行为及二者的互动关系进行分析，探究一节课应该教什么、学什么、如何教、如何学等问题，进而推动课堂教学的改革。除此以外，课堂教学评价还有甄别功能，目的是判断课堂教学是否是一节好课或成功的课，如针对优质课比赛、优秀教师选拔等的课堂评价。在常态的校本教研中，课堂教学评价是评给教师看的，对课的好坏可以有基本的判断，但不以评价课的好坏、成功与失败为目的，评课的目的是改善教与学的行为。因此，课堂教学评价要充分发挥其诊断与反馈功能，在促进教师教学行为和学生学习行为改进的基础上，推动学校的课堂教学改革。

2016年以来，在以贵溪市象山学校等一批学校为实验校的探索与实践过程中，我们逐渐认识到可以用“学科建设”这根“红线”将“学科定位、课程优化、教学改革、校本教研、教师发展、文化积淀”等改革内涵要素串联起来，并融入“变革领导、专家引领、校际联动”等外延要素，从而构建一个校本化学科建设的“三层九维”模型，以统筹推进具体学科的建设。在体系化的“学科建设”模型建构与实施的过程中，我们充分发挥了课堂教学评价诊断、反馈功能，通过建构专家引领的发挥多元主体（学科专家、教研员、教学名师、一线教师）能动作用的校本教研模式，聚焦教师专业发展和学生学习能力的提升，进而推进学校的整体变革。

二、“诊断反馈”式课堂教学评价模型建构

评价模型建构是一项系统工程，它涉及评价观念的选择、评价功能的定位、评价内容的选择、评价工具的开发等。有研究者指出，改革开放以来，我国课堂教学评价发展趋势体现在三个方面：（1）评价观念由以教为中心到教学并举；（2）评价功能由“教学质量鉴别、奖惩”的工具转变为促进教师、学生和课堂教学发展的工具；（3）评价内容由单一走向多元（具体包括评价对象由片面的教师教的行为和学业成绩到全面的教学过程、结果、内外部因素以及条件等；评价主体由单极的学校管理人员到多极的教师同行、学科专家、家长和学生等；评价标准由单一走向多元；评价方法由单一移植走向多元整合）。当前，我国课堂教学评价模型主要以三种形式存在：（1）以教学行为作为评价对象；（2）以学生表现为评价对象；（3）以“教学行为加学生表现”的教学评价。第三种模型越来越受到关注，相关评价研究正向着以下三个方向发展：第一，评价的重心下移，突出学生课堂学习行为的评价；第二，评价聚焦学习行为与教学行为的交互性；第三，评价的功能定位于教师专业的发展。

基于上述研究成果，中小学体系化的学科建设特别重视课堂教学评价模型的建构。下面我们分别从评价观念、评价功能、评价内容、评价工具等方面具体阐述“诊断反馈”式课堂评价模型是如何建构的。

（一）评价观念的转变

我国传统的课堂教学是以“教”为中心的，教师是课堂教学的主体，课堂教学评价主要围绕教师的教学活动及反应来展开，具体包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用、教学氛围的营造、教学节奏的把控等。在体系化的学校学科建设实验推进过程中，我们致力于“以学生的学为中心”的课堂教学的建构。因此，课堂教学评价聚焦“促进学生的学习”展开评价，突出教师评价主体的地位，运用描述性评价工具，在学生 “学”的基础上促进教师的专业发展。

（二）评价功能的定位

“诊断反馈”式评价的核心功能是“改善课堂教学行为”，具体包括教师教的行为和学生学的行为。为了充分发挥课堂教学的反馈功能，在评价标准的研制中，突出教师的教学行为、教学内容和学生学习行为三个要素，即课堂教学评价通过描述教师实际做了什么，判断教师实际在教什么，再从学生实际学了什么，诊断教师教学目标是否达成、教学内容是否合宜、教学方法与教学内容是否匹配等。

（三）评价内容的选择和流程安排

1.突出教学评价的核心要素

我们知道，课堂评价有很多维度，如教学目标、教学内容、教学方法、教学活动、教学氛围等，我们在选择评价内容时，主张从学情视角聚焦教学内容和学习活动两个要素。学情视角指的是：教师开展课堂教学时，因应“学生已有的学习经验”而改进“课堂学习状况”， 在促进学生学习经验形成过程中获得经验和发现存在的问题。这里的“学情”又分为“学习起点”（学生在进行课堂学习时的基础、需要与准备）、“学习状态”（在教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的状态）、“学习结果”（通过课堂学习活动所形成并表现出来的学习经验）。（1）教学内容要素。一节课的教学内容主要指向教师“教什么”和学生“学什么”的问题。从教的方面而言，主要指教师在教学过程中呈现的种种材料及传递的种种信息。它既包括在教学中对语文教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的处理、加工、替换和改造。教学内容主要以“知识”的样态出现，包括百科知识和学科知识。这里的知识指的是“广义的知识”（包括知识、技能与策略）。最有价值的知识应当是“ 学的知识”，即如何启动学、保持学、投入学、有效学的学科知识。（2）教学活动要素。这里教学活动的关注点是教师“教”和学生“学”的交互性，不仅教师知道自己在教什么，而且学生也知道自己在学什么。具体内容包括教学活动的任务情境（目标与任务、形式与内容）、活动的中介（支架）、活动的过程和活动的结果等。

2.描述性评价的流程

校本教研中运用的描述性评价主要分为四个步骤：第一步是课堂教学行为描述，即观课教师要客观描述这节课看到了什么，具体描述教师教的活动和学生学的活动，观课教师可以选择一两个学生或一个学习小组作为观察的焦点，厘清教的活动与学的活动的联系。第二步，教学内容分析，观课教师要提取出教师实际在“教什么”、学生实际在“学什么”等知识要素，并把教的内容和学的内容关联起来。第三步，教学目标分析，即通过学生的行为结果推断“学生所学的内容达到了怎样的目标”，观课者要理清学习内容与学习目标的关联。第四步，解释和建议。评课者联系教材和学情，对教学目标和内容等做出正面评价和负面评价，并提出改进的建议。

（四）评价标准的四层思维框架

“诊断反馈”式课堂教学评价，如表1所示，主要从“教学内容”的角度来观课评教，分为四个层级和四个维度。以语文课堂教学评价为例，我们主要参照王荣生教授从教学内容的角度建构的一堂语文好课的四个层级标准，分别从教学内容、教学目标、教学活动、教学流程四个维度进行评价，并根据教师所处的不同层级提出改进的建议。评价从纵向和横向两个维度展开。横向上，以教学内容的选择为中心，描述教学内容与教学目标、教学活动和教学流程安排之间的互动关系，判断课堂教学的优点和问题，并提出改进建议；纵向上，从教学内容选择的角度，推断其所处的层级并提出向高一层次发展的建议。

在课堂教学中，数学、音乐、体育、道德与法治等课程的教材是学习的材料，因此教学内容相对确定，评价的重点可放在“教学活动”维度。而语文学科，由于教材既是学习的材料，也是学习的对象，教学内容具有鲜明的不确定性，因此，从教学内容的角度建构评价工具更具有针对性，对改进课堂教学，促进教师的专业发展有十分重要的作用。

为了增强课堂教学评价模型在校本教研中的操作性，我们把评价标准与不同学科教学课型关联起来使用。如语文学科，我们开发了单元导读、阅读教学（定篇、样本、例文、用件、引子）、写作教学、口语交际教学等十二种基本课型，具体阐述每一种课型的教学目标、路径、内容、方法和教学流程，提供给语文教师参考使用。比如在评价实用文《呼风唤雨的世纪》课例时，主要评析了阅读教学活动设计与组织方面存在的问题，并从教学内容选择的角度提出改进教学的两条建议：（1）阅读教学活动的设计与组织应指向教学目标并承载着合宜的教学内容；（2）阅读教学活动的设计与组织应促进“学”的活动充分展开。

表1 “诊断反馈”式课堂教学评价的等级表

三、问题与思考

进入二十一世纪以来，大学与中小学合作是推动课堂教学变革的主要力量。当前，影响比较大的大学与中小学多方联动促进教学改革的模式主要有三种，一是日本佐藤学教授提出的“学习共同体”理论与实践模式，二是叶澜教授的“生命实践教育学”的理论与实践模式，三是香港李子建教授的“从4P到4R”的理论与实践模式。叶澜教授指出，“传统课堂教学观的最根本缺陷”是“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来”“它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现”。并提出改变的办法，“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力”。她进一步指出，教育的核心问题有两个：一个是为谁而教，一个是怎么教。“为谁而教”是教育的目标和价值取向问题，是为学校出名而教，还是为学生的成长而教；“怎么教”需要结合对学生、对课程、对学科、对教材、对生活等多方面的研究并做出整合。上述研究，为课堂教学改革指明了方向，而且也为课堂教学评价的发展指明了方向。中小学体系化学科建设下的课堂教学评价模型的建构要回归日常的校本教研，要发挥专家的引领作用，基于学生生活经验和生命的成长，确立学生是课堂学习的主体地位，课堂教学评价的目的是促进学生的发展，并基于此推动教师的专业发展。

随着我国课堂教学改革的不断深入，课堂教学评价以促进学生发展和教师专业发展的趋势不可阻挡。“诊断反馈”式课堂教学评价模型顺应了这一趋势，在基地校应用的过程中确实发挥了重要的作用。经过几年的实验，基地学校学生的学科素养得到明显提高，教学团队逐渐形成了共同的专业的话语体系，年轻教师专业能力得到很大程度的提升。但是，教师们在专业发展的过程中，也遇到一些瓶颈，如在评价观念由以“教”为中心到“学”为中心的转变，由“教学方法”视角到“教学内容”视角的转换，等等。这些问题说明“诊断反馈”式课堂教学评价模型还需要在以下两个方面继续加强：（1）评价指标体系还需要进一步改进、细化和完善；（2）专家引领的校本教研的评价机制需要常态化。

表2 阅读教学课型2：例文阅读课