从“死胡同”到“柳暗花明”的转身——习作教学对标找差与策略改进

江苏南京市樱花小学 章 莉

一、为何走进习作教学的“死胡同”

1.学生有压力，无兴趣

课程标准指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。而笔者给学生设定的习作题普遍偏难，如让学生写作“春天不是读书时”时，学生对陶行知提出“春天不是读书时”的观点不能理解，写作时感到无从下手。再如写“触摸春天”时，学生缺乏与春天亲密接触的体验，作品大都与《找春天》雷同，没有达到教师的高要求。学生只能吃力地跟着教师“苦学苦练”，对写作的兴趣逐渐流逝，有悖于课标 “易于动笔、乐于表达”的原则。长此以往，学生的内部动力系统只对教师负责，不对生活负责；只为完成作业，丧失写作兴趣。

2.教师强束缚，不放手

课程标准指出：为学生自主写作提供有利条件和广阔的空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事情。加强平时练笔指导，改进习作命题方式，提倡学生自主选题。而笔者的习作命题大多从网络筛选，为了便于指导，采用的都是集中命题习作的方式，如“心儿怦怦跳”“年味儿”“人生的一场考试”……在布置命题之后，为避免审题和选材的失误，减少返工，笔者会指导学生分析题意，选材过关，所以学生的一稿习作一般不会出现审题和选材的问题。但是，这样的训练缩窄了学生自主习作的空间，学生想写的没机会写，不想写的要硬写；剥夺了学生自主选择材料、自主构建习作、自主拟题的机会。

3.思维重加工，轻建构

课程标准指出：写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。笔者习作教学中，对学生作品的点评偏重于语言文字描述的加工，比如：人物的动作、语言、神态有没有写具体？怎样写具体？能不能表现出中心？而在习作前教师已经对文题进行了细致的指导分析，在习作的立意上，学生无须多费功夫；在取材上，也由教师帮他们做了选择；在构思上，也忽视了习作架构的指导。所以，看似一篇篇精美的习作出炉，但学生却没有经历一次完整的自主建构过程，他们只是一个半成品的加工者，而非习作的创造者。

4.内容多写实，少想象

课程标准提出：要鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事情。因为近年考试命题侧重于话题习作、命题与半命题习作，侧重于写人记事的习作，所以笔者在习作教学中也急功近利，几乎放弃了想象习作的训练。但想象习作对学生习作能力的要求更加全面，对促进学生思维的全面和深度展开起到重要的意义，也更能关注学生习作中的观察、思考、表达和创造。

反思自己的习作教学，勤奋有余，智慧不足；捡了芝麻，漏了西瓜。正因为降低了学生的习作表达兴趣，忽视了学生对生活的关注与体验，缺乏习作中学生自主建构能力的培养，导致教师教得辛苦，学生学得疲惫，师生思维僵化，结果事倍功半。

二、转身处“柳暗花明”

1. “命题”不如“创造话题”

笔者把创造习作题目的功夫花费在“创造生活”上时，发现了无限的惊喜！面对“写一场竞赛”的命题，笔者组织了一场掰手腕比赛，谁知纤弱女生居然力战大力男生，摘得桂冠。活动开展得好，学生习作就水到渠成：“夏宇轩使出浑身解数，头上耀着豆大的汗珠，脸涨得通红，另一只手紧紧地抓着桌角，试图挽回局面。双方对手陷入僵局，男生显露出体力不支。近了！近了！他的手离桌面越来越近了！全班尖叫了起来！再来看看陈歆孜，略带严肃的表情，仿佛只需再用一点力气，必能把对手干掉！一切尽在掌控之中！在场的每一个人都很紧张，拍着手，喊‘加油’，就在这时，只听‘咚’的一声，夏宇轩的手被按到了桌面上。我们再次沸腾了起来！一个女生连续战胜了3个男生，这连老师也感到惊讶。谁说女子不如男，这真是一场巾帼不让须眉的比赛！”

再写“触摸春天”时，笔者带学生一起走进春天，学生在草地上打个滚，陪着蜗牛散散步，习作就像山泉水一样源源不断地流淌出来：“夏天的太阳估计是吃了辣椒，秋天和冬天是放在冰箱里冰过的，只有春光有只温暖的手！看，阳光正与万物击掌呢！枫叶！被她一碰，由深红变为浅红，后来，竟然亮了——发光了！阳光瞧见了我，迫不及待地想捉弄本姑娘，不一会我就被她抓住了，她顽皮地一个劲儿往我身上钻，别提多开心了。哎！挂天上几亿年了，还是这么孩子气！我一转身，躲进树丛中，不知她有几只眼睛，一下子又捉住了我。她玩累了，就到别处转转。转着转着，又回到了我的头顶上。”

就这样，笔者抓住机会带学生走进生活，体验生活，学生自有他们的语言，生活越丰富，语言就越灵动。

2.“点染”更要“胸中画竹”

笔者将思维训练前移，通过绘制“写作地图”，支持学生“自组织”。在以往的习作教学中，笔者教学生审题、帮助学生选材，确定材料后再落笔，一稿完成后，把训练重点放在如何加工内容、“点染”文字上。但课程标准明确提出写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节。因此，笔者将学生的思维训练前移至审题、取材、立意、构思处，通过绘制“写作地图”，支持学生自主选择和组织素材。比如，在写作“年味”这篇习作时，学生绘制了这样的思维地图：

要绘制出结构合理的“写作地图”，并不是一蹴而就的。对图示结构的把握和内容的选择都需要不断交流和调整，但这个过程教师不可替代。可以通过学生之间作品的比较、分析，优秀作品的展示等方式来支持学生不断实践，逐步形成结构化思维，提高审题、取材、立意、构思的能力。

3.“厚积”不忘“随机应变”

好习作是每个学生独有的“富矿”，理应进行“二次开发”，培养学生“随机应变”的转换能力，更可以培养学生的变通思维。习作教学要教得“活”就要从变通思维上下功夫，教会学生“合理转化”。比如同时出示两个习作题：①正干旱时，下了一场大雨，这是“及时雨”；正寒冷时，有人给你送来了棉衣，这也是“及时雨”；正苦闷时，来了一个善解人意的朋友，这也可以说是“及时雨”。试以“及时雨”为题目写一篇习作。②谢谢你，___________________________。 人在成长过程中，要感谢的人有很多，请用具体的事例来写清楚你为什么要感谢他们。笔者引导学生独立审题，说说这两个题目的异同。通过比较，学生逐步发现：两篇文章都可以写别人帮助自己的亲身经历，但又略有不同。“及时雨”一文要突出帮助的“及时”，“谢谢你，___________________________”要凸显对帮助自己人的感谢，还要用第二人称来表述。于是，笔者引导学生练习改题目、改首尾、改表述，以满足不同的表达需要。有位学生在“及时雨”中这样写道：“上了车，翻遍了全身和书包的每一个角落，月票还是找不着。我仿佛看到车上每一个人都用眼睛瞄着我，好像在说‘逃票！’‘马大哈！’‘不付钱怎么坐公交！’我感到我的脸从头顶一直红到脖子，不知道该往哪里挪半步。正在这时，一个老奶奶的声音拯救了我……”而在“谢谢您，素不相识的奶奶！”中她这样写：“奶奶，您也许感觉到当时的我有多么尴尬了吧！您的声音从不远处响起——‘我来帮这个小家伙投两块钱！’……您与我素不相识，您完全可以置之不理，可您是那么善解人意，在我最需要帮助的时候，伸出了您温暖的手！那两枚硬币清晰蹦跳的声音我至今都难以忘却，您笑眯眯的眼神一直在我的眼前浮现……”同样的事情，不同的表述方式突出了不同的中心。经常引导学生进行文题的比较，把好文章A变成好文章B，对提高学生习作自信心，提升写作能力有很大的帮助。

在习作教学中对标找差，调整策略，师者方能更智慧，学生学得更蓬勃。