以读写回归现代诗歌教学的情态美

彭蹊

【摘    要】文学作品最大的价值在于其传达的情感与思想，特别是诗歌，更是文学作品中情感活动最强烈的文学样式，诗歌的教学最重要的效果也应该是激发起学生强烈的情感活动，而当前以讲代读，以教师理性的分析代替学生持续的情感活动的现象突出，如何让现代诗歌教学回归其激情的本来面貌，朗读和写作是两种有效的方式。通过多种形式的朗读，读出节奏的快慢，读出音韵的抑扬起伏，读出情感的喜怒哀乐，用声音再现诗歌情感，让学生直接接受作品情感信息，运用想象，通过改写、扩写等，丰富诗歌的绘画美，让学生在课堂上有一定时间进行一定强度的情感活动，才能将诗歌之美铭刻在学生心田。

【关键词】现代诗歌  读写  情态美

中图分类号：G4     文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.13.107

我们常常有这样的感受，很多优美而感人的文章，学生自己阅读的时候兴奋激动，感动得泪流满面，而听教师讲解学生就感到索然无味。于是便有人以此为理由否定教师的讲解，这其实是不恰当的。

学生自读的高涨热情与对教师讲解的厌倦之间存在巨大落差，产生这一现象的原因是多方面的，一方面可能是教师的讲解水平不高，语言无味，从而让原有的优美语言失去了它应有的美感;另一方面，阅读本身是一种感性活动，而讲解可能更多是一种理性活动，感性活动中学生自然情感活动强烈，而理性活动没了情感的滋养，自然就索然无味了。如果是前一种情况，我们应该主张提高教师讲解的水平，而不是排斥教师的讲解;而后一种情况则完全是合情合理的，诗歌的阅读，甚至任何文学作品的阅读，都应该既有感性的领会，也有理性的思考，两者缺一不可，只不过我们应该分清两者的主次，明确两者在课堂上的顺序和比重。

一、诗歌是情感最浓烈、语言最具独特性的文学体裁

文学是语言的艺术，而在诗歌、散文、小说、戏剧几种常见的文学体裁中，诗歌语言与其他的语言都迥然不同，由于诗歌浓厚的情感加上短小的篇幅，所以没有哪一种文学体裁像诗歌那样追求其语言的音乐性、形象性、含蓄性、跳跃性和抒情性。

音乐美是诗歌区别于其他文学体裁的最大特征。其他的文学样式，比如像朱自清《匆匆》一样的散文诗，像老舍《月牙儿》一样的诗性小说，虽然其语言也带有一定的诗歌语言的特征，但离诗歌语言的音乐性还是差别巨大的，而且这样的作品也屈指可数。可以说音乐之美是诗歌区别于其他文学的标志。诗歌语言的音乐美主要体现在其和谐的韵脚、整齐而富有变化的节奏、复沓重叠的用词、整齐而对称的句式、照应回环的结构等，这些在《雨巷》《再别康桥》《大堰河，我的保姆》中都有不同形式的表现。

诗歌语言的跳跃性是其第二大标志性特征。小说、散文、戏剧等的语言在整体上都遵守现代汉语的语法规则，中国古代诗歌的语言由于平仄和句式的限制，常常不遵守现代汉语的基本规则，现代诗歌的语言虽然在整体上也开始遵循现代汉语的基本语法规则，但依然最大程度保留着它传承下来的独特的表达方式。比如毛泽东《沁园春·长沙》中的“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”，“寒秋”不做“立”的宾语，“橘子洲头”也不能单独成句，所以，这三句相连，从现代汉语语法规则的角度看，它们是混乱的，而正常的语序应该是“寒秋，独立橘子洲头，（看）湘江北去”，但如果这样表达，则失去了诗的韵味。

形象性和含蓄性本身就是文学作品最主要的特征，更是诗歌语言的显著特征。恩格斯说：“作者的见解越隐蔽，对艺术作品来说就越好。”所有文学作品，都离不开通过景、人、事、物等形象来传情达意。小说、戏剧主要是通过情节来塑造人物形象来表达思想情感，散文虽然更具有抒情性，但其情感也不能主要通过直白的表露，仍然是借助形象的刻画来寄寓情感，读者只有通过品味作品所呈现的画面，从而把握作者的喜怒哀乐，而诗歌因为篇幅的限制，在形象的刻画上它并不像散文、小说和戏剧那样具体而淋漓尽致，而是带有概括性，需要作者运用想象进行再创造。

比如毛泽东《沁园春·长沙》中，作者在描绘湘江秋景图时，用“万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”来描绘，虽然只用了“山、林、江、舸、鹰、鱼”六个代表形象，但画面之外，我们更可以想象那苍劲的秋风如何之凛冽，那漫山遍野的树木如何之斑驳，那江水中砾石杂草如何之歷历在目，那船之乘风破浪，那鹰之盘旋与鸣叫，那鱼之回环往复的轻快……如果要展开，则数百字都轻而易举。

抒情性是诗歌语言的另一大特性。抒情是所有文学的共性，但每一种样式其抒情的方式是不相同的。小说与戏剧十分隐蔽，诗歌和散文的抒情性都较为突出，而诗歌比散文又更胜一筹。《毛诗序》：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而行于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故永歌之。永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”班固《汉书·艺文志》中也说：“《书》曰：‘诗言志，歌咏言。’故哀乐之心感，而歌咏之声发。”诗歌的创作目的往往直接指向抒情，虽然诗歌中也有所谓的叙事诗之类，但在叙事的过程中，字里行间往往也带有抒情性。艾青的《大堰河，我的保姆》就是最典型的例子。

二、淡化学生情感体验是当前诗歌教学存在的主要问题

就我看来，当前日常的诗歌教学，不论是现代诗歌，还是古典诗词，普遍存在的问题就是教师理性的讲解分析过多，而课堂上让学生进行情感活动的时间过短，情感活动的方式单一，情感活动的强度十分冷淡。一首首饱含诗人深情的文章，如李清照的《声声慢》、艾青的《大堰河，我的保姆》等，教师却花太多的时间进行理性的解读，以理性的思考压制情感的活动，从而让原诗炽热而绚丽的情感失去了应有的温度与色彩，这确实是不应该的，也难怪学生听得厌倦了。

三、朗诵与写作是回归现代诗歌教学情感的两大有效途径

（一）朗诵时用声音再现诗歌情感与音韵的流动

诵读的方式很多，有教师的示范美读，这要求教师在朗诵方面的才能较高;有学生的自由诵读;有让学生配合模仿名家录音的跟读;有学生个人示范朗诵;有多人轮诵;等等。而让学生自己进入角色身临其境声情并茂地诵读才是最直接最有效又是最大众的情感体验。

1.朗诵要读出诗歌的音乐美。中国诗歌的起源与音乐有着不可分割的联系，闻一多先生在他的《诗的格律》一文中提出新诗的“三美”：音乐美、绘画美和建筑美。其中音乐美是诗歌形式的本质特征，诗歌的其他形式要素统摄于音乐美。我们在日常教学中常常发现，许多教师或者叫学生非常整齐地齐读，或者叫学生男女轮读，因为这样人多声音大，参与的人多，表面上听起来很有气势，看起来很热闹，其实诗歌最忌讳齐读，如果不是专业人士，齐诵诗歌就等同于毫无感情地大声读字，没有声音的高低起伏、抑扬顿挫，没有节奏的快慢，更没有情感的高亢低沉、铿锵婉转，当然也有不少教师会让学生单独进行诵读，但读后却缺少对学生的指导，不管学生读得是否恰当，是否优秀，不管优秀当中是否还有缺憾和提高的可能，都一味停留于鼓励性的赞美或者报以集体性的看似热烈的鼓掌，这种诵读我认为仅仅属于一种表演式的或者走过场式的阅读，完全不能进入吟诵的行列。那么，我们该如何指导学生进行朗读以表现诗歌的音乐美呢？

要感受诗歌的音乐美首先要读出声音的高低起伏的变化。比如毛泽东的《沁园春·长沙》：

独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。

看万山红遍，层林尽染;漫江碧透，百舸争流。

鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。

怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？

从整体上说，上阕是观景入思，下阕是追忆解思，所以上阕整体应当比下阕略有抑制，而下阕的追忆过去峥嵘生活应该是激昂慷慨的，是全诗的高潮。所以上阕前三句，因是叙述语，语调应该平静缓慢，而三句中“湘江北去”景中含情，平缓中应该略比前后句高扬;“看”字后面应该略作停顿，“山——林——江——舸——鹰——鱼”当逐层推进，由低到高，由慢到快，到“万类”达到一个小高潮。“怅”前应该有所停顿，声调也再次变为低沉，而“问苍茫大地”重点在“苍茫”二字，声调略高。

要感受诗歌的音乐美其次还要读出节奏的快慢变化。比如艾青的《大堰河，我的保姆》：

大堰河/，在她的梦/没有做醒的时候/已死了。

她死时/，乳儿/不在/她的旁侧，

她死时/，平时/打骂她的/丈夫/也为她/流泪，

五个儿子/，个个/哭得很悲，

她死时/，轻轻地呼着/她的乳儿的名字，

大堰河/，已死了，

她死时/，乳儿不在她的旁侧。

诗歌的节奏快慢停顿不是匀速的，该断的要断，该连的要连，断与连重在意义的表达，比如上面这节诗，在标有“/”线的地方就应该声音略有停顿，而每一个意团中，为了突出某个词语，一是声音要比其他词语更高，二是语速要比其他词语更慢，比如第一句的“做醒”，第二句的“不在”，第三句的“打骂”，第四句的“个个”，第五句的“她的乳儿”。

2.读出诗歌的情感变化。一个人的情感是深藏于心而不为人知的，但它可以通过表情、姿态、举止和声音来传达。而一首诗的情感一般都不是一成不变的，一般总有一个发展变化的过程，在诵读的时候便应该通过声音来直接表现诗人情感的变化。诗与诗的情感不同，诗人与诗人的性格不同，不同诗人的诗，同一个诗人不同的诗，同一首诗中情感的不同变化，在诵读的时候都应该通过声音表现出来。

不同诗歌的情感变化，比如《沁园春·长沙》更多的是乐观坚强、激昂慷慨，《雨巷》则多是低回忧郁而近于喃喃自语。《再别康桥》整体格调应为离别的轻愁与回忆的轻快，而《大堰河，我的保姆》洋溢着的则是一种悲怆与愤懑。

在同一首诗中情感的变化，比如《再别康桥》，第一节的基调是离别的感伤，而从第二节开始，“金柳”——“青荇”——“潭”——“寻梦放歌”，其情感是轻松而幸福的，到“寻梦放歌”时，幸福感达到顶点，而就在这一顶点之后，“笙箫夏虫”则情感急转为浓重的难舍，而最后一节，虽然与第一节的用词大体相似，但在情感上却又不同，它是在离别的沉重中解脱出来，是一种历经悲喜之后的洒脱。

再比如《大堰河，我的保姆》，整体上是一种悲怆，但具体到诗节上，每一节又各不相同。第一、二节是平静中略帶热爱和赞美;第三节情感转浓，带有深深的同情与悲悯;第四节则情感一转，带有深深的热爱与赞美;第五节则又一转为排斥与抵触;第六、七节则再转为讴歌与赞美，语调应该充满十足的幸福与憧憬;第八、九节则又转为无限的同情与悲哀;第十节情感进一步加深为强烈的悲悯、愤怒与诅咒;第十一、二节则与第一、二节相呼应，情感再次回到热爱与赞美，但在情感的强度上却有着质的飞跃，特别是最后一节中“呼告”的使用，将全诗的情感推向一个高潮，全诗就在这个高潮上戛然而止。

声情并茂地渲染和演绎，尽可能调动起学生的情感活动而形成共鸣，这时学生在教师的感染下便都近似于一位诗人。

《记梁任公的一次演讲》中有这样一段话：“先生的讲演，到紧张处，便成为表演。他真是手之舞之足之蹈之，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时叹息。听他讲到他最喜爱的《桃花扇》，讲到‘高皇帝，在九天，不管……’那一段，他悲从中来，竟痛哭流涕而不能自已。他掏出手巾拭泪，听讲的人不知有几多也泪下沾襟了！又听他讲杜氏讲到‘剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳……’，先生又真是于涕泗交流之中张口大笑了。”

（二）运用写作通过想象再现现代诗歌的绘画美

意象是诗歌最普遍的情感载体，而诗歌的意象往往具有浓缩性，如何才能让学生更切实地感受到诗歌的绘画美呢？我以为，扩写或改写是一种很有效的方式，一般情况下，如果学生能以原诗歌的意象为基础扩写一个画面优美的场景，则自然便领会了诗歌应有的意境和情感。

谢冕在《重新创造的艺术天地》一文中说：“从根本上说，文学的欣赏活动，凭借语言这种无所不在的符号来进行，从符号再返回丰富的世界中来，这是一种再创造。诗歌的欣赏活动更是一种确切意义上的再创造。再创造的主要方式是想象活动。想象不仅对于诗人的创作是一种必要，对于读者的欣赏也是一种必要。可以认为，诗人通过想象创造出了诗的形象，读者通过想象正确地把握住诗人的艺术构思，并且丰富地再现诗人创造的形象。”想象本身是抽象的，而写作的过程就是学生想象的再现。

比如教学戴望舒的《雨巷》，通过听朗诵艺术大师乔臻的朗读，通过教师的示范朗读，通过让学生自由地阅读，可以以声音为媒介让学生感受到诗歌的音乐之美，但形象之美却仍然停留在每个学生的心中，而不能实现外化为可以相互交流的物质媒体，如果让学生通过想象，描写诗中“我”与“姑娘”的形象，通过外貌、神态、服饰、动作甚至心理活动等描写，便可以将文中本来抽象虚幻的人物形象再现在我们的面前。下面便是这样一篇学生的作文片段。

他，撐着油纸伞，独自踏上这青石的小道，步履轻柔不愿打破这静谧。微雨浥尘，打湿了他心中的梦，那静默的细雨令人置身于那无尽的忧愁。雨滴飘飘洒洒，他悄悄伸手接过，却滑落于指尖，脸上几分的落寞。他撑着油纸伞，彷徨在这悠长，悠长又寂寥的雨巷，像是在找寻，又似在等待……

视线恍然模糊了，不远的巷口处，宛若水雾凝成的幻梦，又似那梦中飘过的一枝柔美丁香花。青砖黛瓦下，一身白月的旗袍，她——撑着油纸伞，款款而来……

抬头，一眼便付了真心。他的心终不再是深山止水般的宁静，抑或是又成了一整个春日，满目那洁白的丁香。

她静默地走过，没有停留。他驻足，默默思量，伴着她几点凄婉的寂寥，几分细腻的心事，几丝往日的缱绻，抑或还有一抹丁香般淡雅的容颜。

渐渐踌躇着，她已走近。近了，近了，雨丝里也带着点点芬芳。他刻意撇开目光，却依稀可见那澄澈的、太息般的眼光，她不施粉黛的面庞，和微蹙的柳眉，和那一身的凄清、冷漠的韵味。

他稍稍回神，那女郎已飘过身旁。不禁回望，远处那月白色的身影已飘过老旧的篱墙，倏而轻柔地转身，走出这雨巷。

雨下着，湿了青石的小巷。唯有他一人在彷徨，彷徨在这悠长、悠长又寂寥的雨巷，希望逢着那个丁香一样的结着愁怨的姑娘。

这般销魂，这般怎不令人神往？

总之，给更多的时间，以更多的方式，充分让学生在学习诗歌的过程中进行更深入、更浓烈的情感活动，才能真正让学生走进诗人的内心深处，才能有直接具体的情感体验，也才能让诗歌在学生的心田绽放出五彩缤纷充满温情的花。