多模态环境下理工科学生外语课堂焦虑及干预研究

王芳

摘  要：信息时代的发展使本科院校的外语教学模式也与时俱进。多模态教学逐渐成为学术圈与课堂教学研究与实践的热点。文章通过问卷对125名理工科学生的外语课堂焦虑进行了研究，以考察多模态教学对学生外语课堂焦虑的影响并探究其有效的干预措施。研究表明多模态教学能够有效缓解学生外语课堂焦虑，教师通过多元化教学手段可以有效地发挥多模态教学的优势。

关键词：多模态教学;外语课堂焦虑;理工科学生;干预措施

中图分类号：G640       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）25-0016-04

Abstract： With the development of the information age， the foreign language teaching mode in undergraduate colleges and universities also keeps pace with the times. Multimodal teaching has become a hot topic in academic circle and classroom teaching research and practice. In this paper， 125 students of science and engineering were investigated for their foreign language classroom anxiety through questionnaires to investigate the effect of multi-modal teaching on students' foreign language classroom anxiety and its effective interventional measures. The research shows that multi-modal teaching can effectively relieve students' anxiety in foreign language class， and teachers can give full play to the advantages of multi-modal teaching through diversified teaching methods.

Keywords： multimodal teaching; foreign language classroom anxiety; science and engineering students; interventional measures

随着大数据时代信息技术的发展，学生语言知识输入与课堂教学活动可以通过技术手段予以实现。传统的单模态、静态的教学模式已逐渐被新型的多模态教学方式所取代。多模态教学，即教师通过合理运用各种符号手段，如图片、语言、文本、音频、视频等激发学生学习兴趣，充分调动学生各种感官，从而創造氛围和谐的课堂环境。

轻松愉悦的课堂环境是大学英语课堂有效教学的必要条件之一。然而，学生在学习过程中，难免会产生焦虑。适度的焦虑可以促进学生的外语学习，过度的课堂焦虑却对学生的二语习得起到消极的作用，学生可能会产生不愿意回答问题、拒绝参加课堂活动、不配合教师教学等一系列行为，从而阻碍上课的正常进行。因此，在大学英语教学中如何缓解学生外语课堂焦虑，促进有效教学就显得至关重要。作者尝试将多模态教学方式运用到大学英语课程中，并结合影响焦虑的相关因子进行研究，主要考察以下两个问题：（1）实验前后学生外语课堂焦虑呈现何种状态？有何变化趋势？（2）多模态教学环境下降低学生焦虑的有效干预措施有哪些？

一、多模态概念及研究回顾

从符号学角度来看，模态属于一种符号系统，是主体通过多种感官和外界交流和沟通的媒介[1]。运用两种模态或符号资源被称为双模态。如看视频，眼睛可以看到图像的同时耳朵也能听见声音，视觉和听觉同时被调动。运用两种以上模态或符号资源进行互动协同即被称为多模态。国外学者对于多模态的研究始于上世纪90年代。Kress和Van Lennven首先提供了系统详细的视觉图像语法框架并阐述了语言语法与视觉交流的异同，奠定了多模态话语分析理论研究的基础[2]。The New London

Group提出教学者应将多模态与语言教学有机结合。此后，众多国外学者将多模态应用至语言教学中[3]。Bezerra从视觉图像的语法框架出发，将作品与图像结合起来，呈现出元语言，以使教师开展活动，培养学习者的“多模态交际能力”[4]。Choi和Yi对两名使用多模态在线教学的英语教师的授课过程进行了考察。质性数据分析表明授课者使用多模态进行教学可以提升学习者对于主题内容知识的理解，促进有效产出并且能够增强学习者的成就感与自尊心[5]。

国内学者对于多模态的研究不仅涉及在多模态话语分析理论的研究、模态间的研究，在教学设计上也有所涵盖。朱永生[6]等学者从多个方面介绍了多模态话语分析理论;张德禄探讨了模态间互补性及非互补性的关系[7]。多模态在教学上的设计研究主要包括多模态对学生英语能力提高的探究、保证多模态教学正常实施的媒体设备的完善和升级等，如龙宇飞和赵璞考察了大学英语课程中多模态与元认知策略对听力理解的作用，发现多模态与元认知策略的有效结合能够提高学生听力成绩[8]。张征通过对多模态PPT教学进行探究，发现多模态PPT教学环境下，学生的英语成绩能够显著提高，并对学生的短时记忆有帮助作用[9]。

综上所述，国内外学者从理论、模态间的转换、课堂设计与实践、教学的效果等多个方面对多模态进行了研究，但对多模态环境下大学生焦虑的探讨尚显不足。因此，本研究通过考察多模态环境下理工科学生外语课堂焦虑及其干预策略，以期帮助大学生有效减轻焦虑并积极融入英语课堂。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究的实验对象为大学二年级理工科土木与建筑学院的学生。将实验对象分为两组：多模态组共60人，由土木1班与交通1班组成;非多模态组65人，由土木4班与工管1班组成。实验对象每学期的英语课教学周为十四周，共56学时。每周有四节英语课，两节侧重读写，另两节侧重听说。

（二）研究工具

研究工具为量表与问卷。实验中采用Horwitz等[10]制定的《外语课堂焦虑量表》，此量表已被广泛应用于外语课堂的焦虑测量。量表共33个题项，主要检测三个焦虑因子，分别为交际焦虑、考试焦虑以及负评价焦虑。问卷采用Likert量表，从“非常同意”到“非常不同意”依次赋“5、4、3、2、1”分。其中有9题为反向赋分题，所赋分值依次相反。问卷为关于多模态教学环境下采取的干预措施的多选题，要求学生在16个选项中选择5个最能有效缓解外语课堂焦虑的干预措施。

（三）研究过程

在教学实验初期（第一周）分发《外语课堂焦虑量表》问卷，通过此问卷来检测两组（实验组及对照组）学生的外语课堂焦虑水平。实验中对照组采用传统的方法进行教学，实验组实行多模态的教学方式。实验结束后（第十四周）再次分发《外语课堂焦虑量表》，分别检验两组学生的焦虑程度在实验前后是否存在显著变化，以考证多模态教学模式是否能显著降低学生的学习焦虑。

（四）数据收集与分析

教师分别于第一周及第十四周在实验班及对照班分发《外语课堂焦虑量表》，学生约20分钟完成填写并上交。与此同时，教师在最后一周给实验组学生分发关于干预措施的问卷，学生约5分钟填写。采集的数据录入电脑后，通过SPSS19.0进行统计与处理。

三、课程组织与教学实践

课前准备：教师根据课程目标及教学要求，准备和单元主题相关的音视频材料及PPT课件，布置学生进行第二课堂自主预习作业，分配学生形式多样的多模态任务。以新视野大学英语3第一单元文章Never， ever give up！为例，教师可以课前布置学生阅读已上传班级群的三篇与本篇课文主题相关的课外拓展文章，并让学生从三篇文章中任选一篇准备PPT进行课堂英文演讲展示。制作的PPT可包含文章重点英文内容、精美的图片、背景音乐、短小的视频等。演讲展示时间为2-3分钟，内容包含文章主要大意及结合自身经历、感受等表达的观点。学生在展示时既可以看PPT、小视频，听背景音乐，又可以练习口语表达，实现了视听说三种模态的有效交互。

课堂开展：教师设计多种教学活动以丰富多模态课堂教学，如采用头脑风暴、角色扮演、场景模拟、朗诵跟读等活动实现学生口头模态、听觉模态、视觉模态以及触觉模态间的协同以促进模态的优化输入，同时引入主题式、情境式、任务型的教学方法形成良好的交际与体验环境，提高学生的主动性与积极性。例如教师在教授新视野大学英语3第一单元speaking skills部分Referring to what you said earlier时，可以先向学生讲解书本上介绍的8种不同的表达方式，给学生以语言输入。再让学生阅读一篇题目为 Studying Abroad的作文并观看一段相关视频，给学生以知识输入。最后，要求学生根据书本speaking skills中role play的要求2-3人合作完成關于讨论出国留学优缺点的对话。对话中不仅要运用之前学习的相关语言表达方式，也要涉及作文及视频中的部分观点及自己的新观点。通过多模态的学习，学生不仅学到了新的知识，也锻炼了自己的思辨与合作能力，同时有效地促进了多种模态的协同。

课后延伸：教师借助网络学习平台，如云班课、QQ、微信等工具向学生推送作业要求及资源，与学生开展即时互动，对课后自主学习情况、作业完成情况及时监督及考核。以新视野大学英语3第二单元Emotions speak louder than words为例，教师在课后学生班级群里上传一份情感词汇表，要求学生及时查询词汇表中情感词汇的中文意思及英文用法，并以小组为单位拍摄主题为College Life的视频讲述自己的生活点滴，故事中必须包含选取的部分情感词汇。学生将编辑完成的视频上传到网络空间。视频中可包含大学生活的多种场景。教师在此项活动过程中可及时查看学生的视频上传与制作情况并给予指导，最终挑选优秀视频与学生分享。这种形式的课后作业不仅有利于提高学生的语言水平，促进学生间的交流互动，也实现了多模态的交互协同，达到促进学生有效学习的目的。

四、结果与讨论

（一）实验前后两组学生外语课堂焦虑水平对比

1. 实验初期两组学生外语课堂焦虑水平对比

实验初期（第一周），教师对多模态教学班及非多模态教学班同时分发《外语课堂焦虑量表》并统计数据进行独立样本t检验。研究表明，多模态组与非多模态组的外语课堂焦虑均值分别为2.930和3.065，t=-1.135， p=0.259>0.05不存在显著性差异。两个组的各个焦虑因子也均没有显著差异（交际焦虑p=0.835>0.05，考试焦虑p=0.101>0.05，负评价焦虑p=0.264>0.05），说明两组学生的外语课堂焦虑水平相同。两组学生的外语课堂焦虑水平处于中等程度（均值分别为2.930及3.065），在交际焦虑上均值都大于3（多模态组3.133，非多模态组3.164），说明学生对于课堂上用英语交流与讨论感到较为担忧。

2. 实验后两组学生外语课堂焦虑水平对比

英语课程共持续十四周，教师在课程最后一周对学生的焦虑数据再次进行了采集，并对实验组和对照组两次数据分别进行独立样本t检验。研究结果表明多模态组的外语课堂焦虑均值低于非多模态组（分别为2.679和3.063），有显著性差异（t=-3.256， p=0.001）。研究还发现各个焦虑因子的p值均小于0.05，说明多模态组与非多模态组在各个焦虑因子上均存在显著性差异（交际焦虑p=0.023<0.05，考试焦虑p=0.002<0.05，负评价焦虑p=0.002<0.05）。由此可知，多模态教学方式能够有效地降低学生的外语课堂焦虑水平。

（二）多模态教学环境下降低外语课堂焦虑的有效

干预措施

为了进一步了解学生关于有效缓解英语课堂焦虑干预措施的态度与观点，教师在实验后将问卷分发给多模态组学生并要求在16个选项中选择5个能够有效降低焦虑的措施。16个干预措施均为教师在开展多模态课程中使用的策略。其中，选择结果排前的干预措施分别为：教师耐心、平易近人（49人），教師善于鼓励（41人），教师具有幽默感（39人），观看英语真人秀及网络视频（32人），教师间接改正学生错误（18人），开展小组互动活动（18人），采用情境式教学（18人），做轻松的练习（17人），教师用简单、慢速的英语上课（16人），开展语言课堂游戏（14人）。

以上结果为英语教师开展有效的多模态教学带来重要启示：首先，学生希望在多模态教学环境下，教师能够耐心、平易近人，善于鼓励学生，同时具有幽默感，对学生的错误能够间接地改正，运用简单、慢速的语言讲课。可见，从学生角度，教师的教风与对学生的态度依然占有举足轻重的作用。其次，学生渴望在英语课堂观看英语真人秀及网络视频，开展情境式教学及小组活动。适当地播放英语视频使学生视觉及听觉模态得以交互，不仅可以有利于背景知识输入，也可以使学生了解地道的英语表达，促进语言输入。教师还可以通过运用实物、多媒体设备等方式开展情境式教学，使学生将认知活动与情感活动有效结合;开展小组互动活动可以提高学生课堂参与度与积极性，促进学生团队协作意识，在共同商讨、集思广益中一起进步。情境式与互动式教学也有利于调动学生多种感官，实现多模态教学的优化升级。再者，轻松愉快的练习活动与适当的语言课堂游戏的开展也是学生所期待的，学生在可理解性的教学过程中不断学习与思考。课堂游戏的开展有利于学生放松心情，寓教于乐。在游戏互动环节，学生的兴趣得到了增强，思维得到了发散，逻辑思考能力得到了提高，从而有利于教师有效地开展课堂教学。

五、结论

多模态教学方式为学生提供了一个轻松愉悦的教学环境，有利于学生缓解外语课堂焦虑，为课程的有效开展开辟了一条道路。教师作为知识的传授者与引导者，不仅要注重学生技能的培养、综合能力的提高，还应注重自己的言行举止对学生产生的心理影响，时刻树立亲切友善的形象。与此同时，教师要合理运用多元教学手段，促进学生语言知识有效输入，如选择有意义的英文视频适当地播放，注重课堂情境式与小组互动型活动的设计，并根据学生的基础水平与兴趣爱好合理调节授课难度与节奏，不断增强学生的自信心，使其积极融入外语课堂。

参考文献：

[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学，2007（2）：3-12.

[2]Kress， G. R.& Van， Leeuwen. T. Reading images： the Grammar of Visual Design[M].Psychology Press，1996.

[3]The New London Group.A pedagogy of multiliteracies： designing social futures[J].Harvard Educational Review，1996（1）：60-92.

[4]Bezerra， F.Multimodality in the EFL classroom[J].BELT-Brazilian English Language Teaching Journal，2011（2）：66-71.

[5]Choi， J.&Yi， Y.Teachers' Integration of Multimodality into Classroom Practices for English Language Learners[J].Tesol Journal，2016（2）：304-327.

[6]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（05）：82-86.

[7]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009（01）：24-30.

[8]龙宇飞，赵璞.大学英语听力教学中元认知策略与多模态交互研究[J].外语电化教学，2009（04）：58-62+74.

[9]张征.多模态PPT演示教学与学生学习绩效的相关性研究[J].中国外语，2010（03）：54-58.

[10]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， et al.Foreign Language Classroom Anxiety[J]. The Modern Language Journal， 1986（2）：125-132.