词汇教学法对高中英语写作教学的启发

摘 要：写作能力是语言习得中的一项重要产出性技能，写作水平的高低也是衡量语言学习者语言能力的重要指标。然而，在传统的写作教学中，部分学生仍然存在着词汇量匮乏，句型使用单一，语法错误较多等问题。新型的词汇理念为解决上述问题提供了全新的思路。本文将基于词块理论，进一步探究加强和改善高中英语写作教学的方法，以提高学生英语写作能力。

关键词：词汇教学法;词块理论;英语写作

1.引言

20世纪末以来，随着语料库语言学等的迅速发展，词块理念逐渐引起人们的重视。以Willis（1990）和Lewis（1993）为代表的学者主张将词块作为基本单位，并通过观察—假设—试验这一发现式学习法进行词块学习。词汇教学法的词汇理论与传统教学只重视单个词汇的语音和语义有所不同，词汇教学法认为词汇是由语法化的词块组成，即词的搭配、惯用语和语句框架等。这一观点打破了传统观念中词汇与语法独立，词汇地位低于语法等局限。Skehan（1998）在90年代末提出语言不仅是一个以语法为基础、可以进行分析的、相对封闭的系统，更是一个依靠记忆、以词块的形式呈现的、相对开放的系统。Widdowson（1989）在《语言知识和使用能力》一文中也强调了词块学习的重要性。

词汇匮乏、句型使用单一、语法错误较多等仍是阻碍高中生英语写作能力提高的重要原因。这些阻碍不仅影响了学生对写作内容、结构的思考，也影响了写作内容的深度。Uzawa & Cumming（1989）发现，学生们在写作过程中经常因找不到恰当的词汇，而止步于更深层次的创作，转而用一些简单的词汇来表达较浅的思想。丁言仁、戚焱（2001）也用实验证明了，写作过程中使用“预制语块”有助于提高学生们英语写作的速度和语言表达的深度。据此，本文将进一步探究词汇教学法对高中英语写作教学的启发。

2.传统高中英语写作教学现状分析

英语写作不仅是衡量学生语言水平的重要工具，也是高中英语教学中的重要环节。作为一种输出性技能，写作能力的获得和提高离不开有效的语言知识的输入以及知识的内化。然而，在高中阶段，尽管写作教学很重要，却很少受到重视，许多老师更喜欢在有限的时间内讲解语法规则。因此，本文将从教师和学生两个方面对高中英语写作教学现状分析进行分析。

首先，教师的英语写作教学方法不恰当。许多教师倾向于花更多的时间教授语言点和语法规则，提供听力和阅读练习，而不是设计足够的练习来训练写作能力。正如滕春红（1993）所说，在国内的英语写作课堂教学中，语法结构被过分强调，但是作为写作的整体性实践却没有得到足够的重视。其次，学生在写作时往往先考虑中文的意思，然后在脑海中选择与中文意思相近的单词，最后结合个别单词造句。受母语的影响，他们的中式英语作文存在着误用词语、内容不足、缺乏连贯性和语言枯燥性等错误，因此很难达到要求的写作标准。最后，许多高中的英语教师仍然把语法和词汇分开教，学生在长时间的语法和词汇学习后，对取得的结果仍然无法感到满意。怎样进行教学才能有效地提高学生的英语写作能力呢？李太志（2014）指出，词块是关于语法、语义、语境的集合体。这表明词块可以作为教学的一个基本单位，从而减少对语法的过度依赖以及词汇与语法割裂的现象。因此，对词汇教学法在高中英语写作教学应用的进一步研究是十分必要的。

3.词块的定义和分类

20世纪80年代，语言学家通过对日常生活语言的调查、收集和描述将研究的重点逐渐从语音、句子结构向词汇转移。大量的研究证明词汇不仅是独立的单词，更是包含固定词块、词语组合和句子框架等模式。虽然没有固定的定义，但不同的学者提出了不同的看法。Nattinger和DeCarrico（1992）用“词汇短语”来表示词块，他们认为多词词汇现象是词汇和句法的结合，是一种固定的形式和功能的组合，这种组合比单词出现的频率更高;Pawley和Syder（1983）则采用“词汇化词干”来定义这类语言现象，并且认为“词汇化词干”是学习习语的关键，其语法形式和词汇内容完全或大体上是固定的;Wray（2002）把语块看作是作为整体储存和使用的公式化序列;Michael Lewis（1993）指出，词块是存储在大脑中的一系列词汇组合，它们可以被提取出来作为一个预制块使用。本文沿用Michael Lewis的观点，把词块作为以整体的形式储存在脑海中，在需要时被整体提取，且结构特定和语义相对稳定的词汇组合。

为了将词汇教学法更好的应用于英语写作教学中，对词块进行分类是十分有必要的。与词块的定义一样，词块的分类也不尽相同。不同的语言学家对词块进行了不同的划分。Michael Lewis（1997）将词块分为四类：

（1）单词和多词组合：单词是指通常被认为是独立存在的词，例如apple、book等;多词组合被认为是结构特定，且其语义不是构成多词组合的每个单词语义简单相加的短语，例如：on the one hand、all in all等。

（2）限定性搭配语：有些词在长期的使用中逐步形成了一种共存关系，即一个词的出现可以预示另一词可能出现的现象。受词的搭配能力限制，不同的词可以有不同的搭配类型。完全限定性搭配语比较固定且不易被替换，例如：commit suicide、heavy smoker等;还有一种半限定性搭配语，其在搭配方面受到的制约较小，搭配替換的自由相对较大，例如：badly/seriously/deeply/bitterly hurt、go by plane/by air/by car/by train等

（3）惯用话语：惯用语与限定性搭配语一样，也是经长期使用而形成的固定表达形式。不同的是，惯用话语常以口语而不是书面形式出现，它们可以固定地用于谈话交流中。例如社交性问候用语：Good morning、It s a lovely morning，right？ 等;礼貌性用语：Thank you、Excuse me 等;半固定式口语表达：Can you tell me the way to…？ Would you like some…？ 等。

（4）语句框架：在很大程度上，这些语句属于书面表达，具有一定的框架或结构，并通过运用不同的词汇和短语来完善语句框架，从而产生意义或观点不同的句子。由此可以看出语句框架是半开放性结构，不同的组合可以衍生出不同的语句。这类表达有On one hand，On the other hand，Firstly…，Secondly…，Thirdly…，and so on.等。

4.词汇教学法在高中英语写作教学中的应用

语言学习是过程性学习，教师要打破传统教学中偏重单词的发音和词义的思维定式，在特定语境下以词块为中心进行扩展，从而提高学生使用英语的综合能力。除此之外，为提高学生的英语写作能力，教师也应打破语法和词汇孤立讲解的现状，将语法、词汇、语境三者结合起来，进而构建出完整的句子和语篇。因此，在课堂教学中，教师可以围绕着词块、句子、段落和篇章来进行语块的输入和输出。

4.1 提高学生的词块意识

初次接触词汇教学法的学生对词块的认识不够，需要在一系列的活动中来提高词块意识。彼得罗维茨（1997：206）认为提高学生们的词块意识是在一次又一次地实例呈现中实现的。因此，在初步教学阶段，教师应引用大量的例子来说明词块的定义和分类，帮助学生识别词块以逐步提高学生对词块的敏感度。除此之外，教师还应向学生详细介绍词块学习有什么优势，词块在写作中的重要作用等。只有反复对课文中的词块进行分类，学生才能逐渐发现规律，进而学会使用词块以消除母语对二语学习的影响，使语言表达恰当准确。埃利斯（1997：644）認为，教师的引领可以使这一习得过程被加速，因此在这一阶段，教师主要扮演引领者的角色。教师在介绍完词块知识后，指导学生对课文中出现的所有词块进行标识，并在课堂上进行解释。从下一单元开始，要求学生预习新课文，同时鼓励学生根据自己的理解标识出文中所有词块，他们可以和同学讨论和分享所挑选的词块以增强自己对词块的理解和意识。如果有学生出现错误时，老师可以指出并在必要时给出解释。

4.2 词块的积累与巩固

在词块的积累和内化过程中，丰富的阅读增加了学习者接触词汇块的机会，因此大量的阅读对学生们是至关重要的。学习者有必要接触更多的书面材料，以便他们了解如何地道地使用词块。为了使学生们更好地运用这些词块，教师应采取灵活多样的练习，来增加学生的词块输出，以强化他们所学的词块，这类练习有助于深化学生对词块的理解和记忆，例如匹配对、块猜测、块翻译、组块关联等（何静2019）。随着课内外接触到的词块越来越多，教师还可以要求学生们准备一个笔记本，将所学词块运用到写作中。如果学习者不经常使用课堂上所学的词块或对其进行重复记忆，所学词块很快就会被遗忘，因此教师在关注语言的可理解性输入的同时，也应积极引导学生进行语言的有效输出以确保学生能够将所学知识应用到写作中。最后，教师要帮助学生进行语篇分析。语篇是文章的框架，在学生逐步掌握语篇构建的同时，教师将词块的讲解融入写作指导中，使学生从有意识地使用已经掌握的词块到无意识地运用进行转变，从而提高学生们地英语写作能力。

4.3注重词块蕴含的文化内涵

各国的风俗习惯以及文化特色会在语言中有所体现，词汇作为语言的外显形式与文化密不可分，不同的词块所蕴含的文化内涵也不同。学生通过学习词块所蕴含的文化内涵，可以更深刻地理解所学词块进而准确、恰当地使用语言。以习语为例，由于文化差异，两种语言中意义完全相同的情况很少，如make a mountain out of a molehill（小题大做），teach fish to swim（班门弄斧），the apple of ones eye（掌上明珠），be a bird of the same feather（一丘之貉）等;有些意义上基本相近，如 crude imitation with ludicrous effect（东施效颦），a fond dream（南柯一梦），professed love of  what one really fears（叶公好龙）等。因此，老师可以通过潜移默化、循序渐进的方式将目标语所蕴含的文化特色和风俗习惯融入到词块教学中。

4.4注重词块的整体性

在教学过程中，学生应该关注词块的整体意义，不要把注意力集中在单个单词上，也就是说，对于那些被识别的词块，学生不必理解每个词块是如何构成的，学生可以根据上下文推断出新词块的意义，也可以与同学讨论，然后试着用一组意义相近的目标语词汇组合来解释新词块的意义（张玉2018）。除此之外，如果学生发现很难理解某些词汇，还可以通过查阅目标语词典并注意观察词典中的例子，从而达到理解、掌握该词块的目的。在这个过程中，词典对学习者有很大的帮助。最后，由于词块组合在很大程度上是有规律可循的，教师应该带领学生关注这些模式及其组合方式，抓住每一个机会有意识地扩大学生的词块积累。

5.结语

创始于1993年的词汇教学法与传统意义上的词汇概念有所区别，传统意义上的词汇是指所有单词的简单相加，是单词的集合体;而由Lewis开创的词汇教学法把词汇做为语言的核心，认为除单个词之外，词汇的范围还包括词的常用搭配、语句框架和短语等。词块是指意义较为完整和结构较为固定的词汇组块的集合，不仅具有整体意义，而且具有极强的语言生成能力，可以通过替代、组合成不同的句子，进而组成具有连贯性的篇章，若能充分运用这些词块就能进一步提高学生的写作水平。在传统的英语教学中，学生孤立地学习和记忆单词导致了养成死记硬背单词的错误习惯，很难对词汇形成长时记忆。同时，学生在学习英语时过分重视学习语法规则，造成在写作时总是以单词加语法的方式进行拼凑英语而忽视词汇和短语的运用，结果往往出现不恰当的中式英语。因为词块本身具有意义，可以用来表达文章的思想内涵，与之相反，语法的掌握比如第三人称单数做主语时加s，不及物动词后不能直接跟宾语等规则与文章的内涵没有直接的关系。除此之外，词块的运用可以缓解限时组装语句的压力，使学生能将更多的注意力转移到文章内容的深化和意义的表达上。词汇教学法强调学习、记忆和运用固定或半固定的词汇和短语，学生就能避免混淆外语词语与母语词语的运用，进而学到更多真实的语言材料（王倩2017）。但是，词汇教学法过度强调学习语言受词汇量的限制，而非语法的限制，认为语法不需要进行独立教学，这在一定程度上忽视了语法教学。总之，在英语课堂上，教师要积极引导学生将词汇和语法结合起来进行学习，使学生准确恰当地运用词块进行写作，以有效地完成英语教学任务，提高教学效率，最终实现学生英语自我表达能力的提高。

参考文献

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作者简介：

张凯歌，1998.10，女，汉族，河南周口人，河南大学，外语学院 2019级硕士研究生在读，研究方向：学科教学（英语）