疑·辨·悟：“思辨课堂”深度开发三维度

林源启

摘    要：思辨课堂以培养学生的思辨能力为追求，要求教师创设思辨情境，引导学生独立自主、批判质疑、科学理性地思考问题。深度开发社会热议事件，创设“以疑导学”“以辨明理”“以悟化情”的教学情境，是打造道德与法治思辨课堂，培养学生思辨能力的重要路径。

关键词：思辨课堂;以疑导学;以辨明理;以悟化情;情境创设

思辨课堂是通过创设思辨式情境活动，以激发学生主动思考、批判质疑、解决问题为手段，以培养学生的理性思维、思辨能力为主要目标的教学组织模式。深度开发思辨课堂，可以通过深入挖掘社会热议事件，创设“有疑、有辨、有悟”的教学情境，让学生参与到社会公共话题的讨论中，引发学生自主思考，辨事明理。

一、“以疑导学”——在心中播下质疑的种子

疑问是孩子学习的起点，也是调动学习兴趣的重要来源。形成思辨能力的基础是主动思考，只有创设具备探究性和趣味性的问题情境，才能促进他们积极思考，主动学习。“以疑导学”，就是基于社会热点事件，挖掘能引起学生兴趣的疑点，在导入、承转等环节创设悬疑性问题，以此激发兴趣，引起质疑，训练思维。

1.导之以疑。创设悬疑式的导入情境，能激发兴趣、启迪思考，为教学环节的更有效开展作好铺垫。在“公平正义的守护”一课中，笔者创设了这样的导入情境：

师：老师在网上看到一则新闻，“江苏昆山发生一起命案，本是轻微的交通事故，却因为冲动，轿车司机刘海龙持刀追砍电动车主于海明，刘海龙刀没拿稳掉地遭对方夺过反杀”。当你听到这则新闻，你有什么感想？

生：我觉得轿车司机是恶有恶报，电动车主应该不用承担刑事责任吧！

师：这个问题，我们稍后再聊。那同学们对这则新闻还有没有什么疑问？

生：我在想这则新闻的内容是不是符合事实，现在网络上存在很多假新闻，或断章取义。

师：这位同学看待网络信息非常理性，对待网络信息，我们要学会分辨信息的真伪。

生：我很想知道更多的细节，这样才能更好地作出判断。

师：同学们很棒，我们在现实中要多一些勇于质疑的精神、科学的态度。

以上导入设计效果显著。首先，激发了学習兴趣。学生很快就被新闻内容所吸引，整个环节都专注地倾听和思考，或被激起正义感和同情心，或在思考新闻的真实性。“求真”的本能，激发学生学习的主观能动性。其次，培养了科学精神。网络世界中信息良莠不齐，真假难分，初中生很容易轻信网络信息，缺乏对信息真实性的判断和甄别能力，从根本上看，这是因为科学精神的欠缺。本课中，受个人情感因素或惯性思维的干扰，多数学生没有怀疑该新闻的真实性。教师通过提问，引导学生质疑该信息，以此帮助学生形成客观认识事物的意识，养成“不唯书”“不唯上”的质疑品质，形成更加理性的思维。

2.承之以疑。挖掘事件发展的重要节点创设疑问，作为课堂承转的情境纽带，对于串联课堂环节，吸引学生兴趣，进一步培养质疑精神等具有重要意义。

笔者根据昆山“反杀”案的发展过程，设计了以下的疑惑点：警方会对于海明采取怎样的措施呢？刘海龙是什么样的人，为什么会如此冲动？网友为什么如此关注该案件，声援于海明？

以上疑问都取材于事件的自然发展过程，有利于课堂过渡顺畅自然，使环节间“无缝衔接”，从而实现教学整体的有机融合。同时，又借助事件情节的悬疑性和转折性，增强课堂趣味，持续地吸引学生的注意力。这些疑问提醒学生在日常学习生活中要慎重思考，不迷信权威，学会用批判质疑的眼光看待事物。

“以疑导学”的核心价值是让学生学会质疑、习惯质疑，在心目中播下质疑的种子，为进一步形成理性思辨精神打下基础。

二、“以辨明理”——让思想点燃理性的光辉

“以辨明理”就是借助热议事件的话题性，创设具有很强争议性的问题情境，通过课堂思辨活动，引导学生联系所学知识深度思考和剖析社会现象。在活动中，每个学生积极参与、主动思考、批判质疑、阐述观点、解决问题。

在“公平正义的守护”一课中，教师引用昆山“反杀”案，设计了一个核心思辨问题。宝马车司机刘海龙下车后，持续推搡、踢打于海明，后返回轿车取出一把砍刀，连续用刀击打于海明颈部、腰部、腿部。击打过程中砍刀甩脱，于海明抢到砍刀，并在争夺中捅刺刘海龙腹部、右胸等处。刘海龙受伤后跑向轿车，于海明继续追砍两刀均未砍中。刘海龙跑向轿车东北侧，于海明停止追逐，等待民警到达现场。刘海龙后经抢救无效于当日死亡。请辨析本案中的正义行为和非正义行为，判断于海明是否应承担刑事责任。可以联系刑法中有关“正当防卫”的相关规定，结合所学知识加以分析。

一场有深度的思维盛宴就此拉开了序幕，以下是部分精彩的课堂片段。

生：我认为刘海龙的行为是非正义的，他在争执的时候拿刀砍向于海明，严重威胁到他人的生命安全，已经涉嫌犯罪。

师：刘海龙行为的非正义性是毋庸置疑的，最终也付出了生命的代价。

生：我认为于海明的行为是正义的，因为他是在人身安全受到威胁的时候进行反击，属于正当防卫。

师：同学们都认同吗？

生：于海明虽然是在被迫防卫，但连续的刺砍行为已经超过了必要限度，最终导致了刘海龙重伤而死的严重后果，根据刑法第二十条规定，属于防卫过当。

生：我不赞同。于海明的一系列刺砍行为是在紧急状态下发生的，在遇到人身危险的时候，这些连贯的防卫动作都是下意识的反应。

师：有人评论，以圣人的标准去要求防卫者，是对正义的苛求。谁可以保证在制止侵害的过程中能掌握好尺度？

生：于海明虽然是在防卫，但客观上造成了刘海龙死亡的结果，应该会承担一定的法律责任吧，比如民事赔偿。

生：我不认同这个观点。法律应该是正义行为的强力后盾，于海明的行为是紧急情况下的正当防卫，理应得到法律的支持，否则，还有谁敢维护正义。

师：你的观点与执法部门的意见不谋而合。江苏省昆山市公安局对该案情发布通报，根据侦查查明的事实，并听取检察机关意见和建议，依据《中华人民共和国刑法》第二十条第三款，于海明的行为属于正当防卫，不负刑事责任，公安机关依法撤销于海明案件。正义最终得到了伸张。

师生共同总结：制度保障正义，我国的法律制度为于海明的正义行为提供法理支持。司法维护公平，执法机关在查清事实的基础上正确处理案件，认同和支持正当防卫行为，有利于维护社会的公平和正义。

针对社会公共话题进行辨析，对初中生来说是极大挑战，但本环节学生的表现大大超出了教师的预期。

1.主动思考，积极参与。创造具有吸引力的话题是开展思辨活动的前提。本话题涉及正当防卫和防卫过当该如何界定，正当防卫行为能否受到法律的保护和鼓励等热门公共话题，具有极强的社会价值。话题的现实性、争议性让学生不自觉地沉浸其中，主动思考探究，参与度非常高。在课堂活动中参与分析社会问题，有助于培养学生“社会参与”素养。

2.观点争锋，理性思辨。学生的精彩论述，基本上囊括了主流媒体上对该事件的主要观点，思考问题的深度和广度都值得赞赏。有观点的针锋相对，还有在他人观点基础上的质疑、补充和完善。在观点不断碰撞、交锋、互补的过程中，学生的思维从单一到多元，从片面到全面，从感性到理性，思辨活动让他们体会到思维逐渐完善的过程，潜移默化中接受了科学精神的洗礼。

3.运用知识，迁移综合。搭建多样性的问题情境，促进学生运用不同的知识去解决问题，是形成知识的迁移运用能力的主要途径。本课是依托道德与法治八年级下册“维护公平与正义”一课进行架构的，同时又综合了弘扬美德、违法犯罪、国家机构等知识。在活动过程中，学生能充分运用相关知识去分析问题，培养了知识的迁移与综合运用能力。

“以辨明理”是思辨课堂的核心环节，教师需要深入挖掘热点事件中的争议点，开发出具有思辨性的问题情境，这样才能激活思维，打造思辨课堂。思辨式问题情境的开发要把握好两个原则：首先是适学性原则，充分考虑到学生的知识和能力状况;其次是开放性原则，以多元化的情境问题帮助学生多角度分析解决问题。

三、“以悟化情”——将公正内化为不移的信念

引导和促进学生品德修养和法治意识的提高是道德与法治学科的价值追求。“以悟化情”就是让学生在完成话题思辨的基础上，创设感悟式情境，在推导反思的过程中，涵养正确的情感态度与价值观，提升精神境界，形成责任担当素养。

“公平正义的守护”一课，教师通过情境问题去引导学生感悟事件：昆山“反杀”案正义最终到来，大快人心。结合该案的发展经过想一想，要做到“公平与正义的守护”，哪些人应该为此承担起责任，又应该负起怎样的责任。

该案的发展过程涉及公安机关、司法机关、受害者、媒体、网友等多重要素，通过活动，学生明确了公安机关、检察机关“严格执法”“公正司法”对于维护社会公平正义的重要作用，也见证了我国司法工作的不斷完善进步。媒体客观报道及广大网友的舆论支持，让我们感受到正义的力量是伟大的，正义的行为是会受到人民群众的支持的，这是公平正义得以伸张的社会基础。维护社会的公平与正义是每个人的责任，我们都应该为此尽一份自己的绵薄之力，这是对“责任担当”核心素养的积极践行。

在教师的进一步引导下，学生悟出，要让“公平正义不缺席”，每个公民、执法者都要做到“心中有责任、有担当”，情感态度在这一刻得到了升华。“责任”“担当”这些关键品格都由学生自发地感悟出来，公正的信念在心中生根发芽。

“以悟化情”需要创设能引发学生情感共鸣的情境，需要营造能影响学生态度与价值观的课堂氛围，需要教师的精心构建、巧心设计。

基于热议事件深度开发的思辨课堂，打破了常规课堂的条框限制，与学科核心素养的目标高度契合，是法治课堂情境开发的高效路径。教师在选择热议事件的时候必须要考虑到事件的价值导向，其结局一定要体现正能量，于海明最终被认定无罪，正义得到伸张，才能给孩子以正面的价值观引领。