统编教材背景下“读写一体化”专题教研的思考

2020-08-28福建省晋江市安海镇教委办唐佩兰

天津教育 2020年23期

■福建省晋江市安海镇教委办唐佩兰

翻开统编小学语文教材，在篇章上有单元的人文主题和语文要素。从中可见，教材注重阅读与表达，要读中学写，读写结合。怎样研透教材，用好教材，实现高效高质，现就基于统编教材背景下“读写一体化”专题教研要如何构建与实施，进行如下两个方面的探讨：

一、取法乎上——研读教材先行，做到“懂、透、化”

2019年秋季统编小学语文教材在全国各小学全面铺开，研读教材、读懂教材、读透教材，正确领会编者的编写意图，是摆在所有教师面前的头等大事。各校各教研组在组织教材研读时，要努力朝着“懂、透、化”三层次的纵深推进。

其一：精心解读——“懂”，其二：精准训练——“透”，其三：精确吸纳——“化”。同时，要聚焦教材的“读写分编，兼顾读写结合”，进行系统设计，多样联系，读写互促，以在具体课例教学中有效实施。如，在细读习作单元和常规单元后，我有了如下发现与梳理：

（一）习作单元，系统设计，以读促写

统编版教材从三年级上册开始，每册教材中都编排了一个独立的习作单元，这是突出习作教学独立地位的教材编写意图的体现。对比这八个习作单元内部内容和体例的编写，会发现编写思路是一以贯之的，即都包括五个版块：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。这一点体现的是读写结合设计的系统性。这就告诉我们，习作是单元教学活动组织的线索，体现了整个单元所围绕的核心，也是单元学习的最终目标。如此设计，让学生从阅读中积累优美句段，丰富写作素材，融会贯通，提高习作水平。精读课文、习作例文两个版块体现“以读促写”，可是它们的以读促写的具体形式和实践方式是有区别的。习作单元的精读课文，重点在于解读教材，把握本单元的语文要素。比如，五年级下册习作单元，精读课文《人物描写一组》，学习目标应定位在阅读单元阅读训练要素“学习描写人物的基本方法”，抓住课后两个思考题展开探究。（1.说说三个片段中人物分别给你留下了什么印象，你是从哪些语句体会到的。2.举例说说三个片段用了哪些描写人物的方法，结合文中语句，体会这些方法的表达效果。）写人与写事分不开，典型事例能表现人物的特点。

习作单元的精读课文，为具体内容和形式的习作提供了具体的思路和表达方法，这种思路和方法的习得，是与阅读体验融为一体的。精读课文的“以读促写”，实质上是引导学生以欣赏和批判的眼光“解读”文本是怎样实现表达意图的，从而能够在习作时进行积极的迁移运用。另外，从纵向上看，三年级习作起步阶段，习作单元的精读课文主要是从兴趣和情意上激发学生的表达欲望，兼顾表达思路和方法的启发；到了四年级，更侧重思路和方法的启发。与精读课文比较，习作例文进一步淡化了对文本内容和思想情感的理解，直接聚焦于单元表达训练要素，读的目的是直接与学生的表达实践建立紧密联系，在学生习作前或习作后用来促进方法的内化和能力的提升。习作例文的主要功能在于根据学生在初试身手或单元习作中表现出来的问题，借助例文开展有针对性的指导，帮助学生解决问题，所以习作例文什么时候用，可以根据实际需要灵活设计。

习作单元中的“交流平台”一目了然地是梳理总结精读课文中的表达方法，“初试身手”是让学生尝试用习得的方法进行练习，并在练习中对比交流，学会欣赏，发现不足。在习作中进行修改和创新，让写作更能体现本单元的训练重点。

（二）常规单元，多样联系，读写互促

统编版教材的常规单元习作，不像习作单元那样，每篇文章都未与阅读训练要素与习作要素紧密相融，但力求匹配，以契合“读中学写，读写结合”的教学方式。写作能力的提升，有其内部的发展线索，包括言语思维能力的发展、具体表达策略选择运用能力的提升、写作范畴的不断拓展丰富等。学生通过阅读，获得积累后，动笔写作表达，会很自然地迁移运用课文中的范式，即阅读中积累的材料、方法、策略等，在脑中形成独有的思维导图，并将之付诸实际。

统编版教材常规单元的读写结合，从文本特点和学生实际出发，因地制宜，方法巧妙，方式灵活多样，实现了读写的相促。如课文后安排“小练笔”、习作内容和训练要素在不同维度上与阅读训练要素相匹配等。统编版常规单元小练笔和习作所体现出的读写结合元素，大致可以从以下四个维度来认识：

一是内容上的结合。内容上的结合，选择贴近学生生活的文章，激发学生的学习兴趣，引起共鸣，产生同理心，链接他们的生活经验，让表达交流有个突破口。例如，三年级下册《花钟》，小练笔是课文用不同的说法来表达鲜花的开放，我们来填一填，在此基础上，让学生再写写周围的花。四年级上册《一只窝囊的大老虎》，课后的选做题：排练时，印象深刻，表演时，却是一点也记不起来。你有类似的经历吗？写下来和同学交流。这样读写结合，有感而发，有话可写。

二是情感意愿上的结合。一些文本带给学生特定的情感体验，而习作目标追随而来。在入情入境的朗读中，情动辞发，习作成为学生内心表达的需要。例如，五年级下册第四单元，通过课文中的动作、语言、神态的描写，体会人物的内心；要把这个人当时的表现写具体，反映他的内心。

三是表达方法上的结合。在篇章页中，指向本单元阅读训练要素，体会课文的表达方法，课文后的小练笔或单元习作就会围绕此目标展开。例如，四年级上册第三单元的课文《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》中运用了连续细致的观察，运用了准确生动的语言表达。单元习作训练重点也是运用连续观察，写好观察日记。五年级下册《手指》课后的小练笔是仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话。

四是能力上的结合。同样是想象类的作文，每个学段会有所不同。如四年级上册感受想象的神奇，习作题指向学生对神话和童话人物的想象。六年级上册第一单元“习作时发挥想象，把重点部分写详细。从阅读时的再造想象，到习作表达时的创造想象，从把事情写清楚到把经过写具体，这种结合促进了学生想象能力、习作能力的提升。这四个维度的结合不一定同时出现，灵活搭配，顺势而为，为学生读写能力的综合提升，架桥铺路。教师对统编版教材中读写结合的不同形式、策略的认识，能更好地指导自己的教学实践，为读写能力的发展提供更加清晰的思路和方法。

二、实践为要——善用基本方法，助力课例实施

《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。”丁有宽先生也说：“读写结合，相得益彰。读写分离，两败俱伤。”“阅读和写作是个互逆的过程。阅读是理解吸收，写作是理解表达。只有吸收得充分，表达才更加有力”。因此，重视“读写一体化”教研，能更好地领悟读与写的内涵，以达到提高学生语文实践能力和提高学生运用语言文字的能力相得益彰，相互促进。立足教材，用好课例，建议教师可以尝试运用如下读写结合的基本方法，助力课例实施。

（一）模仿法

叶圣陶说“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”教学中让学生模仿课文中经典的句式、段落以及篇章结构，能提高学生的作文水平。比如，典型的构段方式、精妙的遣词造句、典范的描写手法、精巧的布局谋篇等。如四年级上册《一只窝囊的大老虎》，文章采用的结构方式就很典型，采用“表演前——表演时——表演后”顺序写，文中对人物的动作、语音、神态，在排练和表演过程中心情的变化进行了生动刻画。在写《记一次游戏》时，就让学生按照了“游戏前——游戏中——游戏后”的顺序写，写出当时的心情。

（二）情节延伸法

有些文本的字里行间或结尾之处，有些细节易忽视，意犹未尽却戛然而止，带给我们无限的想象空间。我们应引导学生进行情节的拓宽、内容的延伸，以达到升华情感、外化语言的目的。如《穷人》对于可怜的邻居西蒙，大家常常忽略。在教学中可另辟蹊径，出示这样的补白：西蒙脸色苍白，神情黯然，望望身边的两个孩子，内心充满不舍，担忧与矛盾，她沉思着。学生再读文中的有关描写，发现这些描写的作用，走进西蒙的内心世界，进行想象描述，进而深刻感悟西蒙的品质特点，进一步深化文本主题——“穷人”，认识作者的表达手法。再如，《穷人》结尾，以“渔夫回来……”为开头写一段话。这样的练笔意在让学生通过想象描写渔夫夫妇的对话，想象他们的神情，感受他们的美好心灵，从而加深对课文内容的理解，同时也训练了学生描写人物语言的能力。

（三）主题提升法

写读后感和心得笔记。此类练习，能促进学生积极思考，获得更深入的理解，从而实现阅读能力和表达能力的提升。如五年级下册第二单元“走近古典名著”，可运用多种方法，提炼课文主要内容，可通过重点段落的品读、人物资料的拓展、影片片段的再现，让学生畅谈感触最深的内容，联系生活实际，写出读后感和读书心得。

（四）文体改写法

诗词、古文语言凝练，却富有画面感，有时，把文体变一变，也能有意想不到的收获。如五年级下册第一课《古诗三首》的课后，让学生选择其中的一首，根据古诗内容，展开想象，改写成短文。可以抓住关键词语、借助插图，联系看过的影片和自己的生活实际，从季节、环境、人物的活动，第一首侧重孩童种瓜时的神态、动作；第二首可想象稚子的神态和心理，体会弄冰的乐趣；第三首要想象儿童悠然自在的样子，从而体会其中的童真童趣。《闻官军收河南河北》也可抓住诗人的动作、神态想象其语言和内心，更好地体会作者的欣喜和归心似箭的心情。