试论核心素养体系观照下智障学生核心素养的培养

刘春生

摘要：新一轮基础教育课程改革催生了“核心素养体系”的建设，培智学校如何在这一背景下，借鉴核心素养的体系思路，构建具有培智学校特点、适应培智学生需求的核心素养框架和体系成为培智教育课程改革的热点。综合智障概念的理论推导、培智教育的培养目标、培智学生的生存发展等视角，培智学生的核心素养应以培养“终身发展的高适能的人”为核心，包含情智发展、生活适应、社会融入等三个方面的18个要点，并体现于培智学校的育人目标展述、教学内容编选、教学目标设计、教学活动实施、学生素养评价之中。

关键词：核心素养;培智教育;智障学生

“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。21世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”的结构模型，探讨21世纪学生应该具备哪些最核心的品质能力，才能成功地融入未来社会，在实现个人自我价值的同时推动社会的发展。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中也提出要加快“核心素养体系”建设。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，学生的核心素养培养成为当前基础教育改革的热点话题。培智学校如何在这一背景下，借鉴核心素养的体系思路，构建具有培智学校特点、适应培智学生需求的核心素养框架和体系成为培智教育课程改革的热点。

一、智障学生核心素养的构建依据

（一）从智障概念的理论推导看

根据美国智障协会2010年推出的定义指出，智力障碍是指智力功能和适应行为两方面明显受限而表现出来的一种障碍，适应性行为表现为概念性、社会性和应用性技能;智力障碍出现在18岁以前。智障是永久性的缺陷，既不是疾病，也不是精神病，不是药物可以治愈的;但智障人士可以经过后天训练而发展其有限的潜能，增加其独立及正常生活的能力。通过适当的教育及课程实施，智障儿童的智能水平及适应性行为在某种程度上得以改善，特别是作为人与环境互动能力的适应性行为，具有极大的发展潜能，是智障儿童最具教育价值的成长变量。因此，培养学生具有一定的智能及良好的适应性行为成为培智教育的核心，相关品质和能力也成了智障学生未来发展的必备核心素养。

（二）从培智教育的培养目标看

教育部出台的《培智学校课程设置实验方案》明确要求，要“全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神;具有初步的社会公德意识和法制观念;具有乐观向上的生活态度;具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能;养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。”对智障学生的培养目标包含了国家的教育目的和对智障学生培养的总任务、总要求。这些总任务、总要求从如何立德树人，培养全面发展、具有良好社会适应力的合格公民出發，也蕴含着智障学生未来发展的必备品格和关键能力——核心素养。

（三）从培智学生的生存发展看

学会生存是联合国教科文组织《学会生存》一书中提出的教育的四大支柱之一。智障学生由于生理的障碍，现实和未来的生存都面临着巨大的挑战。现实的需要是学生要有适应当下生活的基本能力，包括自我适应、家庭适应、学校适应等方面。从长远发展的角度看，智障学生还要具备后学校教育的社会适应能力、职业适应能力等未来的生存能力。反映到对学生的教育上，培智教育的课程价值也呈现出发展取向、功能取向、生态取向、生活质量取向等不同的课程形态。从只注重对个体缺陷的补偿，到注重面向生活的潜能开发，再到注重环境对个体的赋能支持，培智教育的核心素养意涵也随之不断地发展与丰富。生活质量导向的培智教育观、课程观在强调人与环境良性互动的基础上，进一步注重学生的自我期望和潜能、独立性、生产力、社区参与和融合、幸福感和满意度等。这些新的课程思想也为智障学生的核心素养培养注入了新的要求。

二、智障学生核心素养的理论模型

核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。教育部推出的中国学生发展核心素养模型以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等6大素养，具体细化为国家认同、审美情趣等18个基本要点。

我校是一所县级综合性特殊教育学校，前身是始建于清朝同治年间的育婴堂。根植于百年的善脉源流，学校积极实施“长善课程”，培育学生的核心素养，努力“为每一个孩子创生幸福和价值”。根据智障的概念定义、学生的培养目标、生存发展需求并结合普通学校学生素养发展模型，学校提出了智障学生的核心素养模型，即以“终身发展的高适能的人”为核心，分为情智发展、生活适应、社会融入3个方面，每个方面各有6个要点，共18个要点。

（一）情智发展

情智发展是学生成长的身心、能力基础。重在发展学生的身体、情感与智能，使其最大程度补偿自身的缺陷，发挥自身优势，掌握基本的应用文化知识，形成良好的身心素质和品德习惯，具备承载高阶能力素养的基本能力。

情智发展包含语言沟通、数理运用、感知动作、情绪行为、审美创造、思维探究等6个要点。语言沟通是指通过口语、书面语等语言或非语言方式传递信息、沟通思想和表达情感的能力;数理运用是指有效地运用数字和推理，理解事物关系，适应生活的能力;感知动作是指通过感觉和知觉动作的手段来适应外部环境的能力;情绪行为是指理解他人及管理自我的情绪行为，并根据环境的需要展现适当情绪行为的能力;审美创造是指能够参与审美活动并开展创造性活动的能力;思维探究是指个体对客观事物作出间接、概括反映，并探究事物之间联系和规律的能力。

（二）生活适应

生活适应是学生适应环境并赖以生存发展的根本。重在学会认识自身及所处的生活环境，合理使用生活中的工具、资源，管理好自己的学习与生活，成为有生活追求、懂生活情趣、会生活安排的人。

生活适应包含生活常识、卫生健康、劳动自理、休闲娱乐、安全防范、使用环境等6个要点。生活常识是指认识了解自身及生活中的他人、环境，并有效管理自己生活的能力;卫生健康是指掌握基本的卫生保健常识，学会保持自我卫生健康的能力;劳动自理是指学会基本的自我照护、家务料理、学校和社区劳动以及从事简单工作的能力;休闲娱乐是指科学规划、安排自我休闲生活的能力;安全防范是指具有良好的安全意识，并能识别生活中的危险，做好安全自护和防范的能力;使用环境是指学会利用环境中的工具和资源，提高自我生活品质的能力。

（三）社会融入

社会融入是学生学习生活的最终归宿和个体发展的最终目标。重在培养学生恰当处理自我与自然、社会的关系，积极参与社区实践，养成现代公民所必须遵从的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升自我决定、解决实际问题的能力。

社会融入包含社会理解、社区参与、人际合作、选择决定、问题解决、保护环境6个要点。社会理解是指理解社会中的关系、规则并顺应社会要求的能力;社区参与是指参与社区的活动，并能在社区的建设中发挥作用的能力;人际合作是指与他人进行适当社会交往、开展交流合作的能力;选择决定是指就自身利益的相关事项做出适当选择和决定的能力;问题解决是指运用所学知识，就自身遇到的问题进行分析、思考、判断，并寻找方案解决问题的能力;保护环境是指认识到人与自然的密不可分，并自觉保护生态、爱护环境的意识和能力。

情智发展、生活适应、社会融入等3方面18个要点的核心素养，面向智障学生的终身发展和社会发展，共同指向于培育“终身发展的高适能的人”。从价值取向上来看，它体现了补偿缺陷和发掘潜能的统一，个体需求和社会要求的统一，反映了智障学生的群体特质和发展需求。从指标选取上来看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所需的素养，是智障学生迎接未来生活挑战的必备生存工具。

三、智障学生核心素养的课程实践

核心素养是育人目标的具体化，分为发展核心素养和学科核心素养。学生发展核心素养是针对学生在一个阶段的学习形成的一般发展，包括重要的和关键的品格和能力。学科核心素养是针对学生在学科学习过程中形成的、体现学科本质的、具有一般发展属性的品质与能力。核心素养的相关内容不仅是学科课程标准拟制的基础，还以精神内核的存在指引着教学目标的确定和学科课程教学的方向。

（一）核心素养体现在育人目标的细化中

育人目标即教育目标，是指学校或者学科教育人所期望达到的标准或者程度。育人目标是学校办学或者学科教学的总纲领，一般以简明扼要的语言勾勒出育人的主要方向和意旨。作为学生面向未来和全面发展的重要品质和关键能力，核心素养是育人目标的具体化阐释和延展，是落实育人目标的核心要义和指标。

我校学生是有着智能和适应性行为障碍的智障学生，在生活适应、社会融入等方面存在着很大的困难。改善智障学生的智能和适应性行为，提高智障学生的未来适应力、胜任力，成为培智教育的重要目标。学校确立了“培养人格健康、適应生活、个性发展的社会公民”的育人总目标。其中，人格健康是指学生具有较为健全的人格，心理积极阳光;适应生活是指学生具有较多的生活知识储备，有较强的应对各种生活挑战的能力;个性发展是指学生的个性和优势得到尊重和独特的发展;社会公民是指学生能够适应社会、融入社会，成为社会和谐平等的一员。核心素养模型紧密围绕学校的育人目标，对育人目标涉及终身发展、社会发展的关键内容进行了细化，衍化为3个方面18个要点的核心素养体系。从这个意义上说，育人目标是核心素养依循的“指南针”，而核心素养是育人目标实现的“路线图”。

（二）核心素养渗透在教学内容的编选中

教学内容是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息，一般包括课程标准、教材和课程等。它是育人目标的实施载体，也是学生核心素养养成的重要途径。

我校坚持以学生的高品质发展为中心、以生态的思想办学校、以终身的视野育学生，培养“终身发展的高适能的人”。学校构建了以生活劳技课为核心课程的“长善课程”，辅以生活语文、生活数学等为主体的基础性外缘课程，以德育活动、体艺活动、综合实践等为主体的活动性外缘课程和以康复训练、特长训练、休闲娱乐等为主体的发展性外缘课程，形成涟漪式课程体系。学校不使用统一的教材，而是依据《培智学校课程标准》《智障学生核心素养实施手册》《智障学生课程编选指要》的要求，编选合适的教学内容。

核心素养渗透在教学内容中，主要有两种形式。一种是基于一个阶段的学习所形成的发展核心素养。发展核心素养具有跨学科性，需要在不同的学科中有机渗透，协同培养。如“问题解决”的发展核心素养，便不只是在生活数学学科中，而是要在生活语文、生活适应等各个学科中;不只是在单一预设的课堂环境，而是要在各种真实纷乱的生活情境中进行培养，以帮助学生形成综合性、广普性的问题解决能力，应对现在将来可能面临的各种生活中的问题。另一种是基于学科学习过程中形成的、体现学科本质的、具有一般发展属性的学科核心素养，如生活语文学科中的“语言沟通”“思维发展”“审美鉴赏”等素养。学科核心素养跟学科紧密结合，也在学科教学中进行渗透和落实。

（三）核心素养融合在教学目标的设计中

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。教学目标通常采用三维目标的形式，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。三维目标涵盖了教学活动中对学生知识、能力、情感、态度、价值观等方面素质的总体要求，也是作为其中核心成分的核心素养的培养通道。

核心素养的三个方面分别对应了三维目标的相关内容，并通过三维目标进行预设和落实。具体地说，情智发展核心素养对应了知识与技能目标，即学生基础的语言沟通、数理运用、感知动作等智能以及情绪行为等的发展;生活适应核心素养对应了过程与方法目标，即让学生了解生活的方方面面，“亲历”种种的生活挑战，学会管理、安排好自己的生活，追求更高的生活质量;社会融入核心素养对应了情感态度与价值观目标，即让学生通过积极的社区参与和实践，形成良好的社会理解、社会交往、问题解决等社会性能力，成为具有社会责任感和使命感的社会公民等。通过教学目标的载入，核心素养从宏观的规划层面进入了微观的设计层面，为在教学活动中进一步的实施创造了有利的条件。

（四）核心素养落实在教学活动的实施中

教学活动的实施是核心素养的落地环节。核心素养的落实，不仅仅是教学内容的选择和变更，而且也意味着学习方式和教学模式的改变。

首先，个别化教育课程让每一个学生适性成长。针对智障学生特质各异、差异巨大的特点，在对学生进行全面评估的基础上，学校为每一名学生制定科学的个别化教育方案。个别化教育方案充分考虑学生的康复及潜能发展需要，通过集体差异教学、个别辅导与康复训练以及家庭社区支持的途径，为每一个学生提供精准、科学的个别化教育与支持。

其次，生活核心课程让学生成为生活的主人。学校实施以“生活劳技”为核心的生活核心课程，将生活适应置于学校课程的中心，并通过基础性外缘课程、活动性外缘课程、发展性外缘课程紧密配合。生活核心课程强调要打通课堂与生活的边界，让课堂向生活延伸，让生活走进课堂，让学生在相互融通的生活课堂里陶冶生活情趣、学会生活本领。另外，社会融合课程让学生拥有更强的社会适应力。一是学校加强与社区的互动联络，成立了“特殊教育社区协作委员会”，在社区设立“生活课程实践基地”“爱心助残就业基地”，让更多的学习方式搬进社区、走向社会;二是建立广泛的“融合教育支持联盟”，定期与大型超市、高速公路收费站、加油站等爱心单位开展手拉手联谊活动，在与社会的良性互动中培养学生的亲社会能力和社会责任感。

最后，主题统合课程让学生获得更全面的经验能力。以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，体现学生学习的全部社会意义。我校考虑到学生的学习需要，积极推动跨学科的整合学习，通过生活为核心的单元主题教学整合各学科的学习活动。如在“做家务”的主题教学中，生活劳技课会引导学生学习做家务的技能，生活语文课会教学生学习做家务的相关语文知识和表达，生活数学课会让学生进行涉及家务的数学运用，等等。此外，综合实践活动课也是多学科整合学习的重要途径。如在“体验超市购物”的综合实践活动中，学生综合运用生活语文、生活数学、绘画与手工等课程的知识来观察、体验、采集、讨论、操作，从而获得超越单一学科学习的整合性经验和能力。

（五）核心素养反映在学生素养的评价中

核心素养是课程育人价值的集中体现，体现了指向生存与发展、面向未来竞争力的学生培养要求。核心素养的落实效果如何，最终还是要看对学生素养的客观、科学的评价。为了应对培智课程与教学的改革，智障学生的评价内容和方式也要做出相应的调整。对智障学生的核心素养评价也是检验培智学校课程和教学改革成效的重要指标。

在评价的主体方面，我校主要通过课程评量小组进行评估。课程评量小组由学校管理人员、班主任、科任教师、后勤人员、家长等人员组成。采用多主体的评价方式，避免单一评价带来的片面、狭隘问题。

在评价的方式方面，我校主要采用自研的《培智学校课程学习（核心素养）评估手册》对学生进行定期评估。在每学期末，学校会对课程的实施情况、学生的核心素养养成情况进行一次全面的课程评量。这既是为了了解一学期来学校课程实施、学生学习的情况，同时也是为下一阶段新的学习摸清起点。《培智学校课程学习（核心素养）评估手册》评价全面、科学，具有较高的信度和效度。

在评价信息、资料的获取方面，在观察、谈话、测验等一般方式的基础上，学校更加注重采用演示、表演、实作选集、解決问题、成长档案袋等表现性评价方式来全面搜集学生的成长信息，以便更科学地评价学生在核心素养方面的成长与进步。

根深方可叶茂，源远才能流长。智障学生因生理的障碍，在适应未来生活方面比健全儿童要面临更多的困难和阻碍。但如果我们抱有“用终身的视野育学生”的观念，坚持以终为始，抓好学生核心素养的培养，那么智障学生便能在学校教育的黄金时期收获今后终身成长的“生长素”。这是智障学生健康、优质发展的今日之需，更是他们迈向自主、可持续发展的未来之路、幸福之路。

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（责任编辑：赵昆伦）