行动教学法在中外联合办学专业课程教学中的实践探索——以中南林业科技大学班戈学院“Environmental Data and Analysis”课程为例

谷战英 陈 昊 朱宁华 侯茂章

(1.中南林业科技大学林学院，长沙 410004； 2.中南林业科技大学班戈学院，长沙 410004)

行动教学法(action learning)由英国的被尊称为“行动教学法之父”的全球第一位艺术管理大师格雷·瑞文斯(Reg Revans)教授于1971年最先正式提出，其涵义可用公式“L=P+Q”来表示。其中，L(action learning)表示“行动教学法”，P(programmed knowledge)表示当今教育界施行的主要教育方式“结构化知识的传授”，Q(questioning insight)表示以“深入的反思质疑”为主的学习[1]。格雷·瑞文斯教授在各种组织培训中多次实践行动教学法，并获得成功。由此，行动教学法被广泛关注，并应用于企业、党政机关及教育界的人才培养中，取得了显著效果[2]。

此后，英国的麦克·佩德勒(Mike Pedler)将行动教学法的涵义拓展为“L=Q1+P+Q2”，即行动教学始于Q1——对相关问题、困惑或机会的发问，然后通过P——指导或讲授教学方式，引发对问题Q2的重新定义[3]。

目前，行动教学法的涵义被进一步修正和扩展为“AL=P+Q+R+I”。其中，AL(action learning)意指行动学习，P(programmed knowledge)意指结构化的知识，Q(questions)意指提出富有洞察力的问题，R(reflection)意指反思，I(implementation)意指执行[4]。

随着中外联合办学模式的兴起及推进，我国教育界人士逐步引入并尝试实施了具有借鉴价值的国外先进教育教学方法，其中就包括对行动教学法的理论研究及初步实践。但是，行动教学法的研究和实践大多是针对党政机关干部、公务员和企业人才建设的，而针对高校本科教学的研究和实践尚存在较多空白，所以有必要对行动教学法在高校教学方面的应用加强研究和实践[5]。因此，中南林业科技大学班戈学院在“Environmental Data and Analysis”专业课程教学中开展了行动教学法的实践，并进行了相关研究与讨论，以期为推动行动教学法在我国大学本科教育课程教学中的广泛实施提供实际案例和可借鉴的经验。

中南林业科技大学与英国班戈大学开展联合办学，于2014年2月成立的班戈学院在2015年5月通过专业认证，同年9月正式招生，林学专业是联合办学的主要专业之一。“Environmental Data and Analysis”是林学专业的核心课程，旨在帮助学生融会贯通已学的基础课与专业课，学会使用专业工具和相关技巧检索并评价专业文献；以及根据具体情况和需求进行适当的试验设计，并采集和分析林业相关数据。该门课程是帮助林学专业学生增强提出和解决科学问题的能力以及实践技能的重要课程，在林学专业教学计划中具有不可替代的重要地位。

一、基于行动教学法的“Environmental Data and Analysis”专业课程教学设计

(一)课程教学目标

行动教学法强调以学生为中心、以学生为主体。因此，班戈学院根据认证后的林学专业培养计划，基于行动教学法制定了“Environmental Data and Analysis”专业课程的教学目标，即要求学生在具有一定的哲学思维能力和数学基础的前提下，熟悉文献检索及评价的工具和方法，掌握林业领域主要试验的设计方法、数据采集和统计分析的方法；同时，明确规定课程教学目标的实现主要包括小组讨论、实践案例与理论教学、自主学习等部分。由此可见，“Environmental Data and Analysis”专业课程的教学除了保持传统、常规的教学目标之外，更加突出“学生为主、教师为辅”的特点，强调学生自主积极思考习惯和自主查阅文献能力的培养[6-7]。

(二)课程教学大纲和内容

与传统的课程教学大纲和内容相比，基于行动教学法的“Environmental Data and Analysis”专业课程的教学大纲除了保留原有的课程性质和课程参考文献以及课程教学目的、教学内容、教学要求等部分之外，还包括教学团队简介、先修课程和背景知识的要求、学习目标和成果、学习方法、参考资料和电子学习资料、课程考核成绩构成说明以及基于评教反馈的教学改进情况等部分；同时，明确规定教学内容应包括自然情况调查方法、试验设计方法、数据统计分析方法等内容。

(三)课程教学方法和手段

行动教学法通常是由行动教学小组负责施行。行动教学小组的导师(facilitator，又称催化师)突破传统的教师角色，对行动学习的最终成果及其有效性起着重要的积极作用[8]。因此，班戈学院建立了由1名中方主讲教师和2名外方助教组成的“Environmental Data and Analysis”专业课程教学指导团队，以帮助学生接受并逐渐适应以“行动教学”为主的学习习惯，从而最终改变传统的教师“满堂灌”的单一教学方式。教学指导团队以学生为中心，通过将教师的教学与学生的自主研究和探索相结合，引导学生提出问题、分析问题、解决问题，使学生由被动接受转变为主动学习和主动行动；通过组织学生分组开展小组讨论和课堂汇报，完成质疑、思辨和解惑的学习过程，进一步加强学生逻辑思维能力、口头表达能力以及团队合作精神的培养。

同时，班戈学院建立了“Environmental Data and Analysis”专业课程Blackboard网络平台，为学生的行动学习和指导教师的行动教学提供能够及时进行沟通的覆盖内容全面的网络交流环境。Blackboard网络平台主要包括课程介绍(module information)、通告(announcements)、指导团队及联系方式(staff & contact information)、课表(timetable)、理论教学与实践操作(lectures & practice)、阅读文献(reading list)、课程作业及考试(assignments & tests)、参考文献(referencing guide)、学术不端处罚条例(plagiarism rules)、反馈与建议(response to feedback)等模块。

Blackboard网络平台在行动教学法的施行过程中发挥了重要作用。例如，在讲授“Environmental Data and Analysis”专业课程的“中心极限定理”时，教师先是在课堂讲授之前引导学生阅读了Blackboard网络平台上的《Practical Statistics for Field Biology》第五章“Measuring the Average”，并要求学生利用前一学期分组测量获得的某基地植株的株高、地径等数据，分别计算均值、中间值及众数等统计量；然后在课堂讲授时针对学生提出的在阅读文献和计算统计量过程中所产生的问题，采取教师启发式或学生团队自主讨论式等教学形式予以解答。

(四)课程考核方式

基于行动教学法的“Environmental Data and Analysis”专业课程强调通过课程考核模式改革对学生的学习施行全过程化的管理，以革除以往期末考试前突击、短时记忆应付考试、考后迅速忘记大部分学习内容的弊病，从而加强学生的过程化培养。

首先，将课程考核由传统的闭卷考试改为开卷考核，将期末考试的重要性由传统的“一锤定音”降低为在课程考核总成绩中的比例仅占10%，而将课程教学过程中的7次课程作业成绩在课程考核总成绩中的比例确定为90%。

其次，强调通过课程作业和期末考试强化行动学习法的实施和应用。例如，要求学生完成的课程作业之一为：进入学校的数字图书馆，自主下载一篇林业相关科研文献，仔细阅读其中“试验材料与方法”相关内容；然后检验试验设计的“重复性、随机性和重演性”三原则，并提出改进意见。该课程作业的目的在于使学生进一步掌握试验设计三原则的内涵及运用，培养和强化学生主动思考、自主寻求答案的思维习惯以及自主查阅文献的能力。

二、行动教学法在“Environmental Data and Analysis”专业课程教学中的组织实施

“Environmental Data and Analysis”专业课程的任课教师主要通过以下3个环节组织实施行动教学法。

(一)指导学生在课堂讲授前预习知识要点

在课堂讲授之前，任课教师提前告知学生各章节的知识要点，除提供纸质参考文献和学习资料之外，还充分利用Blackboard网络平台提供电子版教学资料，并以平台为桥梁加强师生间和学生间的交流沟通，引导学生通过自主查阅文献发现问题、提出问题，使学生带着问题走进课堂，通过小组讨论和课堂共同学习寻找答案，从而将“句号课堂”转变为“问号课堂”。

(二)采取以讨论为主的多种讲授形式开展课堂教学

在课堂讲授中，任课教师以启发式教学思想为指导，采取以讨论法为主、其他教学方法为辅的多种讲授形式。为了在有效实施行动教学法的同时确保课程教学质量，根据“Environmental Data and Analysis”专业课程各部分教学内容的特点，分别采取自学为主(如熟知学校主图书馆各类期刊位置排列)、讨论为主(如试验设计方案的实施)、讲授为主(如回归分析)、讨论与讲授并重(如数据采集与展示)等4种教学方式。

无论采取何种教学方式，任课教师在课堂上始终尊重学生的主体地位，鼓励学生自行主动思考、积极提问，注重为师生间、学生间进行互动式交流和学习营造宽松的氛围，使每个学生都能够在教师、同学的启发和引导下积极主动地思考问题，从而增强学生的学习兴趣，培养学生的思维能力，进而加强学生对课程教学难点和重点的学习掌握。同时，课程教学指导团队并未放弃教师的主导作用，针对实际讨论过程中学生的思维一旦打开就会讨论热情高涨从而容易出现讨论主题发生偏颇甚至主题完全更换的情况，积极发挥掌控全局、适时拉回讨论思路的作用，及时引导学生回到课堂讨论主题上来。

基于行动教学法的“Environmental Data and Analysis”专业课程的课堂作业除了要求以书面形式完成之外，还包括课堂汇报环节，要求各学生小组分别以PPT、墙报或视频等形式汇报课堂作业完成情况，并对其他学生提出的问题进行答疑和开展讨论等。特别是大部分课堂作业都要求学生以团队形式完成，学生团队的组长均由学生本人自荐与相关人员投票相结合的方式选出，组长可以自由挑选组员，而没有被任何学生小组接收的学生该次课堂作业成绩为零。这样可以切实解决机械式强制分组造成部分学生小组出现“打酱油”“吃大锅饭”成员的问题。

(三)科学安排课后作业，要求学生在课堂讲授后自主反思重要知识点

在完成阶段性课程教学内容之后，主讲教师除了要在课堂上进行简明扼要的总结阐述之外，还要科学安排课后作业——以实践案例的形式再次应用重要知识点，从而引导学生在课后自主反思重要知识点、提出新的问题，并在任课老师和助教的指导下走进图书馆寻找答案。同时，课程教学指导团队还依托Blackboard网络平台加强课后作业的管理和指导，要求学生按照作业要求和完成截止日期通过自己的账号将作业上传到网络平台，而教师可以通过网络平台在学生完成作业的过程中与其多次反复交流，并对已完成的作业提出建议和意见。

三、“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法的效果评价

(一)调查问卷的设计

“Environmental Data and Analysis”专业课程在连续2个学年实施行动教学法之后，为了评估实施效果、总结教学经验，对学生进行了匿名的问卷调查。问卷调查内容详见表1。

表1 “Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果的问卷调查内容

(二)调查问卷数据统计结果

“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果调查问卷的数据统计结果(详见图1)如下。

图1 “Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果问卷调查数据的统计结果

①接受问卷调查的男女生比例相当，各占50%。

②80%的被调查对象此前未接触过“行动教学法”，不了解其涵义及施行方式等相关内容。

③约75%的被调查对象认为小组讨论、小组合作完成作业等形式的团队合作促进了个人学习态度的端正和学习热情的激发，提升了学习效果。

④90%以上的被调查对象认为理论与实践应相辅相成、交叉进行，这样在实践中不仅可以进一步巩固理论知识，而且可以验证理论学习内容，所以建议林学专业应适当增加外业实地的实践以及加强实验室操作技能的训练。

⑤60%以上的被调查对象表示，通过查阅文献、小组讨论和自主思考等学习方式，最终能够提出科学问题，提炼出研究课题的目的、意义，并确定课题的主要研究内容。

⑥60%的被调查对象倾向于使用英文原版教材，认为原版教材更符合中外合作办学专业的培养方式和培养目标，有助于为今后到国外进一步学习深造打下较好的基础；但是，在除教材之外的其他学习材料方面，几乎所有的被调查对象都倾向于使用中英双语学习材料，认为课程授课最好采取双语教学。这说明目前大学生在学习上对自我的要求有所提高，但与英语的读译能力相比，在英语听说能力方面的自信心不足。

⑦行动教学法注重的过程管理和过程培养得到了学生的认可，对“平时课堂作业成绩在课程总成绩中的比例应提升至80%～90%”，所有被调查对象都表示能够接受、应予以提倡，并认为通过加强平时阶段性考核和训练，能够更扎实地掌握各个知识点。

(三)基于调查问卷数据的深入分析

1.基于男女生差异性的分析

由于男女生在生理、心理、思维和社会性发展等方面存在一定程度的差异，所以在教育教学中对男女生的关注点应有所不同。为此，基于“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果问卷调查获取的数据，对在表1中2～12问题上选择A选项的男女生比例情况进行了统计分析(详见图2)。

图2 在“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果调查问卷2～12问题上选择“A”选项的男女生比例情况

通过比较可以发现：①男女生在以下方面基本没有差异，都认为团队合作对学习有促进作用；实践教学非常重要，应进一步加强外业实地实践和实验室学习环节；课堂上不应仅有教师讲解，还应采取课上讨论等学生自由度更大的学习方式，通过师生讨论、课堂全体讨论、学习小组内讨论等形式加强学生对知识点的深入理解和挖掘；过程培养很重要，课程最终成绩的构成应提升平时阶段性课堂考核成绩所占比例、弱化期末考试成绩所占比例。②男女生在以下方面存在较大差异：首先，在学习“Environmental Data and Analysis”专业课程之前，对“行动教学法”有所了解的女生比男生多20%左右。这表明女生较男生更广泛地关注学习方法的探索和积累。其次，经过行动教学法的训练，有信心能够自主提出科研问题的男生较女生多30%。这一方面表明男生的创新性思维能力得到较快提升，另一方面也说明应在发散性思维培养方面加强对女生的针对性训练。最后，倾向于选用英文原版教材的男生比女生多20%。这一方面表明男生更渴望早日适应国外的学习环境和节奏，另一方面也说明应在培养新环境中的开拓性和突破陈规的进取性方面加强对女生的启发和训练。

2.基于团队合作认知差异性的分析

在科技迅猛发展的当代，知识多元化、学科交叉化趋势愈加明显，技术更新的周期越来越短，个人的独立研究越来越难以解决新的科学问题或获取新的科研成果，团队合作日益成为科学研究的主要载体[9-10]。团队合作可以实现团队成员的专业互补，提高知识分享程度，发挥团队的创造力，从而达到培养创新能力和提高综合素质的最终目的[11]。因此，“Environmental Data and Analysis”专业课程始终把培养学生的团队合作精神和科学素养作为主要教学目标之一。

由于对团队合作效果的认知态度是学生学习方式、思维方法、接纳能力等的重要影响因素，所以有必要以调查问卷中问题3“团队合作是否对个人学习起到促进作用”的不同问题选项作为分类依据，将被调查者分为“认为团队合作有促进作用”类群(以下简称“Ⅰ类”)和“认为团队合作无促进作用”类群(以下简称“Ⅱ类”)，然后就Ⅰ类与Ⅱ类被调查者在除问题3之外调查问卷其他问题上的问题选项分别进行统计分析。为了使表述更加清晰明了，图3柱状图只显示了Ⅰ类与Ⅱ类被调查者在除问题3之外调查问卷其他问题上选择问题选项“A”的比例情况，而选择问题选项“B”的比例情况由于可以基于选择“A”的比例直接推算出结果，所以不再以柱状图显示。

从图3可以发现：①Ⅰ类被调查者中，男女生约各占50%；Ⅱ类被调查者中，女生只占20%，男生约占80%。这一方面表明男女生均喜欢小组讨论和团队合作等多人共同学习的方式。对此，在行动教学法实施过程中学生在课堂上和课后的学习讨论中对团队学习表现出的更大热情和积极性足以印证。但是，另一方面也表明女生由于更善于通过与他人的交流和讨论获取自身的预期效果，从而在团队学习中取得实质性进展，所以对团队合作持负面态度的比例较男生低很多；而男生由于可能在多人讨论中存在口头表达问题或心理交流障碍以及存在团队学习过程中目的性不强、专注度较易转移等问题，所以对团队合作持负面态度的比例显著高于女生。由此可见，在行动教学法实施过程中需要对男生的表达能力和心理层面等予以关注并进行深入的分析和研究。②Ⅰ类与Ⅱ类被调查者均只有约15%对“行动教学法”有所了解。这表明“行动教学法”在国内教育领域的普及性远远不够，建议相关职能部门应加强宣传，普及相关知识和理论，推动行动教学法被广泛接受和使用。③80%～90%的Ⅰ类被调查者认识到实践教学的重要性，在认同团队合作对学习的促进作用与认同实践、实验学习的有效性上表现出一定的正相关。这与前人的相关研究结果相一致，即个体在团队中愿意分享知识，起源于个体有分享知识的动机和能力，同时个体意识到这有利于自身能力的提高，所以团队知识分享是团队成员彼此分享、整合信息和知识的重要过程[12]。这也间接证明“Environmental Data and Analysis”专业课程教学大纲设定的学生以学习小组形式完成内业和外业作业环节的重要性和必要性。

图3 Ⅰ类与Ⅱ类被调查者在“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果调查问卷1～12(不含3)问题上选择“A”选项的比例情况

3.基于以“是否能够提出科学问题”划分类群的分析

爱因斯坦曾说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要(The mere formulation of a problem is far more essential than its solution)”，因为解决问题也许仅是一个数学上和技术上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看待旧问题，却需要有创造性的想象力，同时标志着科学的真正进步。全球公认的科技顶尖学术期刊《Science》上曾发表了一篇美国麻省理工学院(MIT)3位研究人员(Tyler K.Perrachione，Stephanie N.Del Tufo，John D.E.Gabrieti)的论文《Human Voice Recognition Depends on Language Ability》(vol 333，29 July 2011)，文章的篇幅只有1页，字数不足700个英语单词，主要内容只是一个既没有采用先进实验设备也没有使用复杂统计方法的行为实验，结果也只是一张图表，但是研究团队提出了一个好的科学问题“语音识别问题是一个非常前沿的科学问题，而语言能力与语音识别的关系，还很少有人进行过探讨”，这正是该论文的一大亮点和价值所在。由此可见，要把“提出问题”贯穿于科学研究的始终，要用问题去引导研究，从实验设计到数据处理再到文章写作，每一步都要思考自己研究的问题是什么。

因此，在对“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法的效果进行评价时，有必要以调查问卷中问题7“是否能够提出科学问题”的不同问题选项作为分类依据将被调查者分为“能够提出科学问题”类群(以下简称“Ⅲ类”)和“不能提出科学问题”类群(以下简称“Ⅳ类”)，然后就Ⅰ类与Ⅱ类被调查者在除问题7之外调查问卷其他问题上的问题选项分别进行统计分析。同样，为了使表述更加清晰明了，图4柱状图只显示了Ⅲ类与Ⅳ类被调查者在除问题7之外调查问卷其他问题上选择问题选项“A”的比例情况，而选择问题选项“B”的比例情况由于可以基于选择“A”的比例直接推算出结果，所以不再以柱状图显示。

从图4可以发现：①Ⅲ类、Ⅳ类被调查者中，女生所占比例较男生都低25%左右，与图2显示的结果基本一致。这说明需要进一步在科研创新性思维培养方面有针对性地加强对女生的强化训练。②约80%的Ⅲ类被调查者认为团队合作对学习起到了很好的促进作用，而有约45%的Ⅳ类被调查者认为团队合作没有对学习起到促进作用。这说明能否创造性地提出科学问题可能与是否具有团队合作意识和团队合作精神有一定的相关性，二者之间存在相辅相成、协同促进的关系。由此可见，“Environmental Data and Analysis”专业课程在实施行动教学法过程中设置的团队合作学习环节有助于加强学生创新性思维的培养。③90%以上的Ⅲ类被调查者认为基于理论基础知识的实验和实践学习是必要的，且应进一步加强。可见，绝大部分“能提出科学问题”的被调查者认为动手进行实际操作可以激发自主思考的积极性，拓展思维空间，对传统的思维模式有一定的启发和突破。同时，有超过60%的Ⅳ类被调查者也意识到实验、实践环节对提高实际动手能力的重要性。④100%的Ⅲ类被调查者认可注重过程培养的“平时作业成绩占80%～90%，最终考核成绩占10%～20%”的课程总成绩构成，但只有约70%的Ⅳ类被调查者认可该课程总成绩构成。素质教育已被教育界广泛认同和重视，而过程培养是素质教育的重要方式。可见，能够提出科学问题的学生已普遍认识到素质教育的重要性，而且注重自身素质的提升，更愿意在学习过程中步步为营、稳扎稳打，真正掌握相关知识；而不能提出科学问题的学生中有30%对自身素质和能力的培养重视不够。因此，在行动教学法实施过程中，要注重对这部分学生的启发和引导，使他们能够接受并积极主动地融入过程培养。

图4 Ⅲ类与Ⅳ类被调查者在“Environmental Data and Analysis”专业课程实施行动教学法效果调查问卷1～12(不含7)问题上选择“A”选项的比例情况

总之，针对我国大学本科教育仍然以课堂教学为主的现状，行动教学法的实施较好地弥补了传统课堂教学的欠缺，改变了“教师满堂灌，学生被动听”教学方式“独霸”课堂的局面，使学生变被动为主动、由旁观者角色转换为积极参与者角色。根据匿名问卷调查的结果以及学生的实际表现，行动教学法在“Environmental Data and Analysis”专业课程教学中的实施取得了较好的效果，今后可在进一步完善和优化的基础上加大推广力度。