语文教学内容的选择与确定原则

徐彩凤 张秋玲

教学内容解决的是“教什么”的问题，“主要是指教师为达成课程目标，在教学的实践中利用教科书中所提供的教学材料，选择恰当的语言材料传递课程内容所规定的目标信息”。任何一门学科的教学内容，均是以潜在的、预设的、显现的和内化的四种形态存在于教学过程的不同阶段，语文学科的教学内容具有六个基本特点：

从外在视域来看：1.语文教学内容的核心属性是“言语运用”;2. 语文教学内容的固有属性是“内隐性”;3. 语文教学内容的独特属性是“不确定性”。

从内在视域来看：1.言语是思维结果的可视化外显代码之一;2.借助言语结果学习语言规律与过程;3. “言-意”互转的立体层级结构。

在此，明确语文教学内容的概念、呈现形态和基本特点，是选择教学内容的基本前提。就当前的研究而言，选择与确定语文教学内容有许多可以参照的原则，如基于作者的创作意图、基于教科书编辑者的编选意图、基于单元教学目标、基于教师个人的人格与学养等，但就学习者而言，课文的文体特征和学情研判是选择与确定教学内容最重要的依据。本文以郑振铎的《猫》为例，探讨依据文体特征和学情研判选择教学内容的基本策略。

一、语文教学内容选择和确定中存在的两大突出问题

郑振铎的《猫》创作于1925年11月7日，正值中国文学现代性的发轫期，具有现代意义的白话作品文体正处于探索期。《猫》作为郑振铎这一时期的作品，自然兼具了散文和小说的文体特点。这篇文章于2017年被选入统编版七年级下册第五单元，被编者确定为散文，最初却被收录于《家庭的故事》，归为小说一类。为此，在语文教学中，有教师按散文教，也有教师按小说教。鉴于这篇文章文体类型的骑墙特点，北京师范大学的张秋玲巧妙地利用了它兼有两类文体的特点，指导和训练师范生掌握依据文体和学情选择并确定教学内容的策略。在这一过程中，张秋玲要求师范生必须基于散文和小说两类文体特征，分别从郑振铎的《猫》中，选择出具有散文和小说各自独特性的教学内容，其中有两位学生从散文的角度为七年级学生选择的教学内容如下：

1. 三只猫的描写方法。（散文角度）

2. 从个性化的语言细节中探寻“他我”到“自我”的转变。（散文角度）

这两位学生所选择的教学内容反映出了当下教学内容选择与确定中存在的两大突出问题：忽视文体和忽视学情。

（一）忽视文体特征选择教学内容

文体特征重在限定教学内容的知识范围与独特性。基于文体选择教学内容能有效帮助学生建立起正确的文体意识，其中蕴含的不可替代的文体知识反过来也能帮助学生正确辨别文章的体裁。例1中的“描写”是五种表达方式之一，这一教学内容很难使学生建立起正确的有关散文的知识结构和文体意识。

（二）忽视学情确定教学内容

学情限定了教学内容选择的可接受性，依据学情选择教学内容能有效避免教学的低水平循环和盲目拔高的无效教学。例2中的这一教学内容虽切合散文文体，但是却忽略了初一学生已有的知识积累和学力水平，远超出了学生的理解能力，七年级学生很难真正理解带有哲学意味的“他我”“自我”这组概念。

二、语文教学内容选择和确定的基本策略

课程目标、文体特征、学情研判是教学内容选择的基点，三者缺一不可。那么，应该如何基于文体特征且依据学情，选择出契合学生能力的恰切的教学内容呢？

（一）课程目标是语文教学内容选择的基本依据

课程目标主要是指学校的课程目标。学校的课程目标，又可分为两种：一种是指向特定学段（小学、初中、高中）学校课程要达到的总的、综合的预期结果;另一种是指学校内的一门学科课程在一个相对阶段结束时应达到的预期结果。《课程标准》规定了课程目标，语文课程目标是语文教学内容选择的基本依据。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对义务教育语文课程总目标从十个方面进行了表述，之后又分学段分别从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五个方面做了更加细致和明确的规定。其中，有关第四学段（七～九年级）的分项课程目标，摘录两条与《猫》的教学内容相关的表述：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，“复述、转述，完整准确、突出要点”等。《课程标准》所规定的义务教育语文课程第四学段的目标即是七年级语文教师选择教学内容时最重要的指导原则。依据上述几项课程目标，《猫》的教学内容可以选择“体会小说《猫》中，以第一人称限定叙事视角开展叙事、刻画形象的特点”，“体会回忆性散文《猫》精巧而富有逻辑的写作构思”等。

（二）文体特征是语文教学内容选择的特殊要求

文本解读，必须立足文章的体裁。《猫》本是郑振铎《家庭的故事》小说类的第一篇，自从被选入教材以来，教师对其文体的归属就争吵不断。如前所述，这是一篇探索期的文章，兼具散文和小说的特点也不可为怪，作散文解和作小说解都可，关键在于如何依据散文或小说的文本特征选择出独属的教学内容。

1. 明确不同文体的独特学习价值

《猫》一文教学内容的选择要能体现出散文或小说独特的文体特征，而不能超出文体本身所承载的教学内容。散文和小说，一真实一虚构。就叙事而言，散文和小说都可以叙事，但是二者所叙之事存在明显的差异。散文所叙的是“实事儿”，是在作者的生命历程中真实发生过的事;小说所叙的是“故事”，是基于生活原型的再创造，带有明显的虚构性。从散文角度讲，《猫》是作者通过讲述三只猫的故事以及“我”和猫、家人和猫之间发生的故事，阐述了在这个过程中“我”的情感变化，写的是“我”在“猫”亡失和死亡之事上独特的情感变化;从小说角度讲，猫就变成了“我”言说的对象，“我”借助猫这个典型形象来隐喻发生在封建家庭中的各类悲剧故事。

2. 不能将文体之间的兼容性等同于混杂相糅

从“以文入诗”“以诗入词”到“散文化小说”“詩化散文”等，文体之间的确存在“兼”文体的现象，但这种兼具性不能与不同文体教学内容的杂糅混为一谈。以《猫》为例，既不能在解读散文《猫》时指导学生“体会《猫》中以第一人称限定叙事视角开展叙事、刻画形象的特点”，也不能在解读小说《猫》时，引导学生“从‘也‘都‘好久‘十分‘永等副词的角度，看‘我的情感变化曲线”。文体之间可以有兼容，但依据不同文体特征要选择不同教学内容分而学之。

3. 不能将文体的不明确性等同于不同教学内容的模棱两可

《猫》一文中所叙之事当是作者亲身经历过的，但是在素材的剪裁拼接上，作者明显进行了不完全与事实相符的整合，这就使得这篇文章的文体模糊难辨，但是并不能因此就选取模棱两可的教学内容，如“作者要表达的感情”“作品中出现的人物形象”。尽管《猫》的文体不明确，但无论从散文角度还是小说角度，都能提取出恰切的具有独特文体特征的教学内容。从散文角度，可以选择的教学内容如从“也”“都”“久”“十分”“永”等副词的角度，看“我”的情感变化曲线;或从叙述性语言和描写性语言的角度看“我”对三只猫的情感变化。从小说角度，可选择的教学内容如从三只猫的不同点探寻社会弱势群体受到不公正待遇的原因，或“芙蓉鸟”对于塑造第三只猫和“我”之形象的作用等。文体的不明确性并不妨碍教学内容的明确，而仅仅是增加了解读视角，丰富了教学内容的可选择性。

（三）学情研判是语文教学内容选择的现实依据

1. 学情研判的三要素

学情研判不仅指向学生，还指向教师和学校，学情研判实际上包含三个要素：学情、师情、校情。学情，即学情诊断，是指学生的真问题;师情，即教师能力，是指利用现有的教学条件教师能够做什么;校情，即学校的基础设施，也就是软件、硬件等配套设施。教学内容的选择既要与学生的需要相一致，也要充分考虑教师能力和学校的基础设施情况，在教师可驾驭的范围内，与学校所能提供的软硬件设施相匹配。

2. 学情研判的必要性

学情限定了教学内容的可接受性，选择教学内容必须立足学情。所以，教师依据文体特征所选择的教学内容还需经过学情诊断来验证其是否适合学生，是不是学生早已熟练掌握或是超出了学生的接受范围。学情诊断能够使教师明确学生已有知识水平、学力水平与其所选教学内容的匹配度，从而对所选教学内容作出符合学生需要的调整。依据学情诊断进一步修订教学内容既能有效避免学生“吃不饱”和“吃不了”的问题，也能有效避免学情、师情、课文三条逻辑分离、偏悖、混杂的课堂教学乱象。

3. 如何进行学情研判

学情研判需要全面研判学情、师情和校情，其中，师情和校情在短期内具有相对稳定性，而学情随着教科书中不同文本类型的呈现和学生自身对相关知识的日益累积，变化相对较快，学情是常测常新、动态变化的，其诊断结果在某种程度上甚至是一次性的，故在此重点探讨如何进行学情诊断。下面以北京师范大学几名师范生所做的“《猫》的教学内容选择——小说”为例，说明如何通过学情诊断来确定教学内容。

首先，通过研读课文，分析教材，梳理文中采用第一人称叙述视角的语句如“我家养了好几次的猫”“我心里也感着一缕的酸辛”“我家永不养猫”等。从小说角度，明确《猫》一文的叙事特点：《猫》的叙述视角为“我”，即第一人称叙述视角。然后，通过编写相关测试题来诊断学生对“第一人称叙述视角”的理解和掌握程度，选用学生学过的几篇课内小说或在学生阅读能力之内的课外小说来让学生辨认叙述视角，并比较和说出不同叙述视角的作用。其次，对学生的测试结果进行分析，并得出研判结果：80%的学生能辨认出不同的人称叙述视角，但只能够说出以第一人称作为叙述视角的部分作用，很不全面;此外，学生对于有限视角和全知视角的区别了解不足，所以，基于学生的认知水平与能力层次，需适当增加有限视角和全知视角区别的相关内容。最后，根据研判结果修订教学内容：分析《猫》中采用的第一人称有限视角及其作用，辨识“我”与作者之间的关系，能转换视角较为完整地复述这篇小说。这是采用问卷测试方式来做学情诊断的示例。此外，学情诊断还可以依据经验或通过结构性访谈来完成。

总之，只有以《语文课程标准》中规定的课程目标为基本依据，同时基于文体特征和学情研判视角，才能选择出契合学生能力的恰切的语文教学内容。

附案例：

《猫》的教学内容选择——小说

北京师范大学文学院  周俐俐  舒春华  薛 斌

教材分析：

郑振铎的《猫》是统编版语文教科书七年级下册第五单元的第一篇，被编者确定为散文，最初却被收录于《家庭的故事》小说类。尽管《猫》兼具了散文和小说的文体特点，但是在教学中，为帮助学生建立起正确的文体意识，并且依照七年级学生的课程目标要求：能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。我们将《猫》的文体定为小说，并从文本中挖掘小说所承载的独特教学内容。通过梳理文中采用第一人称叙述视角的语句，我们发现：《猫》的叙述视角为“我”，即第一人称叙述视角。据此，初步选定《猫》的教学内容为：分析《猫》中采用的第一人称有限视角及其作用。

学情研判：

研判目标：了解学生对小说采用第一人称叙述视角及其作用的理解和掌握程度。

诊断方式：问卷测试。

测试对象：抽样选取某中学10个七年级学生，其中男生5人、女生5人。从学业表现上来看，3人在班上处于优秀，4人处于良好，3人处于及格或以下。

测试过程：要求这10位学生在阅读完文本并进行相关的背景资料了解之后完成以下测题：

1. 《猫》这篇小说是站在谁的视角讲述故事的？ A.“我”  B.猫  C.三妹

2. 这样的叙述视角是什么视角？A.全知视角  B.有限视角

3. 说说《猫》选用“我”做叙述视角有什么好处？

4. 请以除“我”之外的口吻转述这个故事，思考不同讲述视角表达情感的差别。

研判结果：学生的作答情况显示，80%的学生能辨认出不同人称叙述视角，但只能够说出以第一人称作为叙述视角的部分作用，还很不全面;其次，学生辨识不清小说中的“我”與作者之间的关系;学生对于有限视角和全知视角的区别了解不足。所以，基于学生的认知水平与能力层次，需适当增加有限视角和全知视角区别的相关内容。

教学内容：

基于教材分析和学情研判，本课的教学内容选择和确定为：分析《猫》中采用的第一人称有限视角及其作用，辨识“我”与作者之间的关系，能转换视角较为完整地复述这篇小说。

责任编辑 晏祥辉