“轻松教与学”项目能否有效提高教师表现之研究

龚泽西

摘 要：以贵州省普定县为研究对象，采用问卷调查及访谈方法，对“轻松教与学”这一教师培训项目是否能有效提高教师情绪管理能力进而提升教学质量进行了研究。结果显示：该项目能够有效帮助教师自身建立更好的情绪管理，完善自我，从而优化教学工作，促进教师职业长期发展及教师个人精神成长，未来教师培训项目可以重点向教师的情绪管理及个人认知方面转移。

关键词：“轻松教与学”;教师情绪管理;教师发展

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）04-0120-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.04.019

Abstract：This research carries out a case study in Puding County， Guizhou， China， in the form of questionnaire， with the aim of finding out whether the teacher￣training programme entitled “Easy Teaching and Learning”is an effective to improve teachers emotion management and thus to improve the teaching quality. The results suggest that this programme not only improves teachers emotional awareness but also their self￣recognition， and therefore to optimize teaching quality and promote the personal development and metal growth in a long run. Yet， the programme offers insights to future teacher training that the focus may shift to emotional well￣being and self recognition.

Key words：“Easy Teaching and Learning” programme; teachers emotion management; teacher development

教師培训是国家教育发展的重要组成部分，主要包括职前教师培养和在职教师培训两方面。职前教师培养旨在培养合格的教师进入教育行业，而在职教师培训则是为了帮助教师在其职业生涯中不断进步。二者都非常重视提升教师的学科专业、教学能力和班级管理等，但却忽视了教师作为独立个体的情绪管理。近年来，我国政府已经意识到教师情绪管理与身心健康的重要性，且开始实施培训项目用以解决这一问题，但大多数培训仍过于偏重理论，缺乏参训者的实践和体验，效果甚微。 “轻松教与学”培训项目起源于神经语言程序学[1]。神经语言程序学研究个体思维模式，通过学习让个体发现自己的大脑和身体是如何工作的，以及这样的工作模式是否能帮助个体在生活及工作中有效解决问题[2]。事实上，神经语言程序学认为个体思维的载体是个体言行，而个体言行又是个体的思维习惯和模式的呈现。而通过改变个体的思维习惯和模式能够使个体获得面对及处理人生中各类情况的灵活性。

“轻松教与学”培训项目由李中莹创立。通过学习最初的神经语言程序学后，他发现神经语言程序学的运用可以对人们生活的各个方面产生积极影响。随后，他注意到，在我国的应试教育下，中国的学生、教师、父母都遇到了不同程度的升学压力、亲子关系等方面的难题。因此，2008年，他启动了名为“让社会更美好的教学”（后更名为“轻松教与学”）的公益项目。该项目以神经语言程序学为基础，致力于解决提升教师内生动力和提高我国西部地区教师综合素质。项目课程为期12天，共分为“我国文化下的群体思维”“有效教学理论与理念的形成”“有效教学法”等9个章节。该项目自2001年实施以来，先后与贵州、四川、广东、江西等18个省的46个教育机构建立了合作。据该项目统计，约有6千名中国教师在项目期间及项目结束后，认为该项目有助于提升教师个人的内生动力，改善个人情绪管理能力，更好地了解教师职业和学生的需求，同时在职业生涯中获得更多的满足感，变得更加自信。本文以参与贵州省普定县“轻松教与学”教师培训项目的中小学教师为研究对象，探讨此项目是否有助于提升教师个人内生动力及改善个人情绪管理能力，并对教师发展进行总结与反思。

一、研究样本与方法

本研究釆用问卷调查和访谈方式，共有42名当地教师接受了问卷调查（小学教师27名，中学教师15名），其中4名教师接受了自愿访谈。

二、研究结果与分析

（一）问卷调查及数据分析

本次调查包含10个问题。42名自愿参加问卷调查的教师中，包括普定县小学教师27人，普定县中学教师15人，年龄从24岁到41岁不等，其中男性教师6名。

调查问卷采用6点量表，数值从0到5（分别表示非常不同意、不同意、略微不同意、中立、同意、非常同意），参与者从中选择最能描述他们情况的选项。

问题1 项目课程内容是否与您的工作内容密切相关？

鉴于该项目起源于神经语言程序学，笔者担心项目课程内容更倾向于心理学，与教学内容相关较少，但调查结果表明，26.19%和47.62%的参训者选择了同意与非常同意，可见项目课程的内容设计已充分考虑了教学相关部分。然而，仍有23.81%的参与者对课程内容持中立态度，这也表明此项目仍需进一步完善，以更贴近教师的工作需求。

问题2 您对该项目的课程内容和结构是否满意？

调查结果显示，80.95%的教师对课程结构感到满意，这表明课程结构安排合理。有16.67%的教师持中立态度，这可能是受中国文化之影响——很多时候，人们倾向于更含蓄地表达自己的观点，而不是直接表达自己的意见。

问题3 项目培训导师是否了解您平时的工作内容或是对教育有比较全面的了解？

调查结果显示，共有14.28%（非常不同意、同意与略微不同意之和）的参与者认为，课程导师不具备专业背景知识;33.33%的参训者持中立态度，认为教学是一个复杂的过程，需要多种技能技巧，导师若没有教学经验，可能会减弱培训的有效性，也不利于导师在培训过程中回答和解决参与者提出的问题。

问题4 项目导师是否在培训过程中积极地帮助和支持您的学习？

当教师坐在教室里时，身份就转变成为学生，也同样需要老师的帮助。66.67%的参与者认为，他们得到了导师的指导和帮助。然而，仍有30.95%的参训者持中立态度，2.38%的参训者持略微不同意态度。这或许是由于在我国课堂文化中，学生更倾向于接受教师的观点，而非提出疑问。因此，当参与者以学生的身份参加培训时，迅速适应角色的转变以及培养自身主动思考提问的思维模式也能获得老师更多的支持和帮助，从而提升学习效果。

问题5 您觉得参与了该培训项目后对您的工作有帮助吗？

调查结果显示，共有76.19%的教师认为此项目对他们的教学工作有所帮助——而此数据也与该项目的有效性成正比，表明大部分参训教师都能从该项目中受益。

問题6 和您之前参加过的教师培训相比，该项目是一个非常独特且有效果的培训吗？

普定县教师每年至少参加3个不同的教师培训项目，因此，本问题的设定是为了从教师的角度来看，轻松教与学与他们以前参加过的其他课程相比是否是一门独特的课程。结果表明，80.95%的参训教师同意本项目有自己的独特之处（仅有1位参与者不认同），这也可能是此项目在我国发展迅速的重要原因之一。

问题7 该项目结束后，是否对您的实际教学工作带来了积极的影响和改变？

为教师提供实际工作中的积极影响与改变，也是衡量项目有效性的内容之一。然而，结果显示，11.91%的参训者选择了略微不同意，28.57%的参训者选择中立，削弱了项目的预期效果。同时也引申出培训的另一个重要问题：教师参训后储备了更多的知识，但想要从知道走到做到也许还有很长一段距离。

问题8 该项目结束后，是否对您的季度/年度工作考核结果产生了积极影响？

在我国，所有教师每年都要参与年终考核，而且近年来考核重点从偏理论转为了偏实践，现在在年终考核中课堂教学和教学创新更为重要。该项目也侧重于发展教师的创新性。教师在参加培训后，年终考核结果是否更好，也是评估此项目效果的方式之一。数据显示，61.91%的参训教师在年终考核得到了更好的结果，而这一结果与其年终奖金发放成正相关，即参训老师从经济上增加了收入。

问题9 总的来说，您对该项目的内容和效果都满意吗？

结果显示，78.57%的参与者对项目课程感到满意，而21.43%的参与者保持中立。这也可归因于在中国文化中，人们更倾向于委婉，不直接表达自己的真实感受和想法。然而，大部分参与者的认同，可以被视为是对此项目的肯定。

问题10 如果有第二次机会再次参加该培训项目，您愿意吗？

通常情况下，教师每年都需参加不同的培训课程，完成学校和地方教育局规定的个人培训时间。调查结果显示，71.43%的教师愿意再次参训，这说明该项目得到了普定县教师的青睐及认可。

（二）访谈内容及分析

1. 访谈问题

本研究共设计了10个访谈问题，有4位教师（皆为化名）自愿接受访谈。第一部分共有6个问题，旨在收集受访者的教学信息，比如“您在教育行业工作多久了？” 和 “您任教过哪些科目？”。其中 第二个问题很重要，因为在西部地区，一位教师有时需要教授不同的科目来弥补师资的不足。第二部分的问题更为直截了当，例如询问参与教师对该项目的有效性有何看法，以及课程的方法和内容哪些有用/无用。这10个问题分别是：（1）您从教多长时间？具体教哪一科？（2）在您任教期间，什么是您工作中面对的最大挑战？（3）您是否接受过其他任何形式的在职教师培训？（4）在职教师培训的间隔大概是多久或者说您参加在职教师培训的频率大概是怎样的？（5）您认为这个项目和其他您参加过的培训最大的不同是什么？（6）这个项目在您学校是每个教师必须参加还是自愿参加？（7）您觉得这个项目对您的工作有实质性的帮助吗？有还是没有？为什么？（8）在参加轻松教与学项目过程中，对您来说最有价值或者最有帮助的是哪一部分内容？（9）总的来说，您认为“轻松教与学”项目给您在工作上带来了更多的提升吗？（10）您觉得这个项目有什么缺陷？如果这个项目想长远在普定发展，需要在哪些方面提高？

2.结果分析

教师处于教育“战斗”的前线，受到来自各方面压力的影响，“教育从业者需要高度的情绪劳动”[3]。而职业倦怠与情绪劳动直接相关。幸运的是，在轻松教与学项目的指导下，李丽能够再次全身心投入教学;张三与赵梅变得更有自信，能够更好管理自身情绪，并在与学生和他人的相处中获得幸福感。以英国为例，英国教育与技能部进行了一项研究，目的是找出“如何最有效地培养儿童的情绪能力、社交能力和幸福感”[4]。尽管本项目主要关注于儿童的健康幸福，但也强调了提升教师自身能力和幸福感的重要性。他们认为，当教师的情感需求和社会需求得不到满足时，教师将难以胜任教学工作。这项研究还表明：“只有少数教师愿意参与促进其情绪健康的活动，大多数则不愿意参与其中，部分原因是因为缺少相关培训，导致教师无所适从。”[4]74这项研究表明，教师的确需要参加情绪管理类的培训，而轻松教与学项目为普定县教师提供了契机。正如王丽在她的回答中所指出的那样，此项目关注的重点并不是教师教什么，而是如何让教师更健康幸福，让教师的教学更有效率。

李丽和赵梅对第7个问题的回答表明，她们都改变了自己的教学方法，更注重如何以创新的方式有效上课。而王丽的例子表明，她能做到更好地处理学生问题，特别是在学生不守纪律、学习态度不端正时。张三对一个学生使用了积极反馈策略，这反过来又使学生的书写得到了提高。事实上，我国教师似乎更具控制性[5]，一般来说，当他们在一间大教室教学时，他们对整个课堂有着直接和强大的控制力。通常，在中国传统课堂上，教师不鼓励学生提问，也不鼓励学生对所学知识提出质疑，而学生需要服从教师。

从上述四位老师的回答中可以看出，他们在开始思考新的教学方法，以帮助自己高效教学，引导学生高效学习。尽管控制和命令似乎是中國学生学校生活中不可或缺的一部分，但当教师开始改变时，学生也会受到影响跟随其改变。此外，有两位受访者提到了他们对处理学生不守纪律行为的看法，这类问题确实会让教师产生负面情绪，并影响他们的教学目标。虽然教师完全失控的可能性很小，但对教师来说情绪管理并不容易，负面情绪更是难以控制，而情绪是影响教师表现的决定性因素之一[6]。

访谈结果显示，该项目能够帮助教师采用积极的策略来处理上述问题。因此，将情绪管理纳入教师培训十分重要，这一观点得到了Fredrikson研究的支持。该研究中，参与者首先会观看一部短片，以激发他们的积极或消极情绪。结果表明，与产生消极情绪的参与者相比，产生积极情绪的参与者能够想出更多办法解决研究中出示给他们的问题。且激发积极情绪也可以帮助教师在课堂上提升自信，更好地展现教学能力[7]。 Hawkey认为，“尽管情绪对每个人的生活都至关重要，但其在教育和教师培训领域却未受到重视”[8]，人们完全可以通过学习情绪管理的知识来提升自我情绪管理能力。这再次证明了如下观点：在教师培训项目中仅注重教学技巧是不够的，为教师群体提供可以帮助他们进行自我情绪管理的培训项目将大有裨益。除此之外，赵梅指出，她现在通过鼓励学生参加各种活动来激励学生，学生在参与和体验中建立对知识点的理解。这些活动不仅开阔了孩子们的思想和视野，也打消了学校和家长们的担忧，因为孩子们的学业成绩一直保持在一个良好的水平上。传统上，我国课堂侧重于知识的反复学习，这虽有助于学生在计算类和理论知识类考试中取得优异成绩，但也限制了他们在解决问题、推理和理解深层概念方面的能力发展[9]。赵梅的回答表明，该项目为她的课堂教学提供了一种新的视野，她和她的学生都从这种新的教学方法中受益。正如Denzin在其著作中所说：“情绪是人与社会的交集点，因为所有人都是通过日常生活境遇及与之产生的自我情绪体验与社会连接在一起的。这就是为什么关于情绪的研究在人类学科中占据中心地位，因为没有情绪的个体就无法称之为人。”[10]

很显然，所有受访者的情绪状态都有不同程度的提高。该项目也有助于提高教师感知和管理自我情绪的能力，他们获得了感知自己的情绪、整合和理解这些情绪的能力，并且能够进行自我情绪管理。令笔者惊讶的是，此项目同时对教师的个人生活也产生了很大的影响。受访者的回答表明，当他们的家庭关系稳定时，他们在工作中往往更有动力。表明此项目也对提高教师的校外生活质量和生活水平具有积极作用。

三、研究结论

问卷调查与访谈结果都表明，该项目能够有效帮助教师更好地管理自身情绪，灵活应对课堂变化，从而提升教学质量。调查中的部分教师表示，运用该培训项目所教授的方法，也使他们的个人生活得到了改善。但本研究也存在以下几点局限性：

其一，由于普定县资金和教育资源缺乏，本项目的样本数和访谈人数偏少，无法收集更多数据，缺乏在更大范围中分析项目实施的有效性。

其二，正如Freeman所说：“改变不一定意味着要做一些不同的事情，意识上的改变也是改变。”[11]另一影响项目有效性的重要因素与项目导师行业背景有关，这些导师可能并非从事教学行业，缺乏教学经验。且隔行如隔山，即使项目导师已经完全理解课程内容，能够胜任授课任务，但缺乏教学相关经验，可能会影响项目实施的有效性。

其三，有两位受访者建议，该项目需要通过宣传来吸引更多的教师参与。正如李丽和赵梅在回答中所说，大多数教师只接受过一次这种培训，这也是她们第一次参加此类培训。尽管她们认为此培训很有用，并试图运用在培训中所学到的知识帮助同事，但在后期没有专业指导的情况下，所尝试的二级培训能给同事带来的帮助十分有限。同时，吸引更多教师参与可以扩大此项目在普定的影响，从而使更多的教师和学生受益。项目的影响越大，能获得地方政府及教育局关注越多，地方政府对此项目的资源投入也可能随之增加（普定县的初次培训完全免费，但第二次培训花费了大约5万元人民币，由当地政府承担）。

其四，作为评价教师表现不可缺少的一部分，学生的表现可能会改变评价结果，但学生对此项目有效性的看法却被忽视了，故今后在对该项目有效性的评估中，可加入学生对教师参训前后的评价。

四、结语

培训对教师来说十分重要，可以帮助教师完善自我，促进其长期职业发展。同样重要的是，教师应定期接受在职培训，更新自身知识，适应高速发展的社会。尽管中西方社会都非常重视教师培训，但二者似乎都没有对教师的自我发展和情绪状态给予足够的重视。教师培训很少涉及精神成长的内容，而精神成长才是教师成长的灵魂，通过精神成长，教师才能将发展动力由外向内进行转换，才能实现教师身心和谐的发展以及真正的成功与幸福[12]。积极的情绪状态并不意味着教师需要将自己的情绪保持在一个“积极状态”中，而是需要在复杂的工作环境中，当个人因工作产生负面情绪时，有效管理自己的情绪，继续进行课堂教学。除此之外，具有高度自我意识和良好自我情绪管理能力的教师更能培养健康的课堂气氛，并建立起相互支持的师生关系。一名教师要成为真正的教育者，必须具备三方面的素养：一是完成对自我的认知，形成健康、完整和成熟的人格;二是掌握相应学科的知识与科学教学方法;三是对学生群体的了解，懂得不同年龄阶段学生的心理特点、行为习惯及其背后的问题与需求。目前，我国的教师培训都倾向于学科专业、班级管理、师德建设等，唯独缺乏对教师内在人格完善的关注与重视。这样的培训不仅不能够支持教师做自己生命的主人，甚至会沦为情绪的奴隶，给学生带去教育伤害。教师的内在人格一旦被唤醒，其教育理念、方法、过程等都会随之而改变，最终实现优质教师队伍建设。许多教师成长正面临亟待突破的困境，聚焦于学科教学的教师培训虽取得了有目共睹的成效，但对于改善教师职业倦怠高、工作压力大、幸福指数低的严峻现实作用有限。未来教师培训的重点不是方法的优化，而是方向的调整。

参考文献：

[1] BANDLER R， GINDER J. The Structure of Magic I： A Book about Language and Therapy[M]. Palo Alto， California： Science and Behaviour Books，1975a.

[2] 李中莹.重塑心灵[M]. 北京：世界图书出版公司北京公司，2006：3.

[3] NARING G， BRIET M， BROUWERS A. Beyond Demand￣control： Emotional Labour and Symptoms of Burnout in Teachers[J]. Work & Stress， 2006，20（4）：303-315.

[4] WEARE K， GRAY G. What Works in Developing Childrens Emotional and Social Competence and Well￣being？ [M]//Department for Education and Skills Research Report no. 456.London DfES，2003：5.

[5] ZHOU N， LAM S F，CHAN K C. The Chinese Classroom Paradox： A Cross￣Cultural Comparison of Teacher Controlling Behaviors[J]. Journal of Educational Psychology， 2012，104 （4）：1 162-1 174.

[6] SUTTON R E，WHEATLEY K F. Teachers Emotions and Teaching： A Re￣view of the Literature and Directions for Future Research[J]. Educational Psychology Review， 2003，15（4）：327-358.

[7] FREDERICKSON B L.The Role of Positive Emotions in Positive Psychology： the Broadening￣and￣build Theory of Positive Emotions[J]. American Psychology， 2001，56：218-226.

[8] HAWKEY K. Emotional Intelligence and Mentoring in Pre￣service Teacher Education： A Literature Review[J].Mentoring & Tutoring： Partnership in Learning， 2006， 14（2）：137-147.

[9] CAI J.Mathematical Thinking Involved in U.S and Chinese Students Solving of Process￣constrained and Process￣open Problems[J].Mathematical Thinking and Learning，2000 （2）：185-216.

[10]DENZIN N. On Understanding Emotion[M]. San Francisco， CA， Jossey￣Bass，1984： 10.

[11]FREEMAN D.Teacher Training， Development， and Decision Making： A Model of Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education[J]. TESOL， 1989， 23（1）：.27-45.

[12]王占偉.重塑教师成长方式 [EB/OL]（2015-10-07） [2020-03-15].http：//www.chinateacher.com.cn/zgjsb/html/2015-10/07/content_99314.htm.

（责任编辑：钟昭会）