精准扶贫视域下农村教师队伍建设

2020-08-06胡蓉

教育文化论坛 2020年4期

胡蓉

摘要：精准扶贫过程中，教育扶贫理念逐步明晰，我国持续多年出台大量政策文件推动教育精准扶贫，多方举措充实农村教师队伍数量，持续提升农村教师水平，取得了成绩，但还存在农村教师数量绝对不足与相对不足、机制僵化、岗位负面认知占主导、专业成长受限等问题。本文拟从制订破冰式政策，扩充本土化农村教师，树立农村教师岗位正面形象，引导民间师资力量走出混沌，线上线下混合助力农村教师专业成长，以虚拟教师改善学科结构不佳等方面提出对策，以构建农村教育新格局，助推精准扶贫。

关键词：精准扶贫;农村教师队伍建设;主要问题;对策

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）04-0049-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.04.008

Abstract：In the process of precision poverty alleviation， the concept of educational poverty alleviation has gradually become clear. China has issued a large number of policy documents for many years to promote targeted poverty alleviation by education， with various measures taken to increase the number of rural teachers and to continuously improve their teaching ability. Though achievements have been made， but there are still problems like absolute as well as relative insufficiency in the number of rural teachers， mechanism rigidity， dominant negative cognition of positions， and limited professional growth. This paper intends to propose countermeasures from formulating ice￣breaking policies， expanding the number of localized rural teachers， establishing a positive image of rural teachers， guiding civil teaching staff out of chaos， mixing online and offline to help the professional growth of rural teachers， and improving the poor discipline structures with virtual teachers; and therefore to build a new pattern of rural education and promote precision poverty alleviation.

Key words：precision poverty alleviation; construction of rural teachers team; main problems; countermeasures

做实农村精准扶贫工作的枢纽在于教育扶贫，教育扶贫关键在于农村教师队伍建设。本文拟从精准扶贫视域入手，肯定农村教师队伍建设取得的成绩，剖析现存的主要问题，并试着运用多种理论提出相应的解决方案。

一、精准扶贫视域下农村教师队伍建设取得的成绩

（一）逐步明晰教育扶贫理念

农村贫困人群常处于精神贫困与物质贫困造成的异常顽固贫困中，且多相互影响并代际传递。美国经济学家西奥多·舒尔茨发现，收益低所造成的贫困与受教育程度有关[1]。世界银行编订的《1990年世界发展报告：贫困问题·社会发展指标》一书，以家庭为单位的统计数据揭示了受教育年限与贫困发生率的关联，以此提出了教育脱贫理念，详见表1[2]。

习近平同志非常重视教育在扶贫工作中的重要作用：1992年，他在《摆脱贫困》一书中论述了“扶贫先要扶智”的理念;2012年党的十八大后，他在河北省阜平县考察扶贫开发工作时指出“扶贫先扶教”;在2015年3月初召开的全国两会上，他指出：“扶贫先扶智，绝不能让贫困家庭的孩子输在起跑线上，坚决阻止贫困代际传递。”在2015年10月召开的减贫与发展高层论坛上，他强调：“扶贫必扶智，让贫困地区的孩子们接受良好教育，是阻断贫困代际传递的重要途径。”[3]至此，教育扶贫理念完全明晰。

（二）政策支持教育扶贫

国家出台的众多教育扶贫政策包括开展教育扶贫、加强硬件支持、推动软件建设三大类。

开展教育扶贫的政策主要有《教育部等七部門关于实施教育扶贫工程的意见》《国家贫困地区儿童发展规划（2014—2020）》《教育脱贫攻坚“十三五”规划》等，明确了打赢教育脱贫攻坚战的路线图和时间表[4]。

关于加强农村学校硬件支持方面的政策主要有：2001年，国务院就集中办学、优化教育资源配置颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，全国上下开始了集中大规模的拆点并校，到2012年，2/3的农村村小或关或并;2005年，出台了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》等。

关于推动农村学校软件建设方面的政策主要有：《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》（2006）、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（2012）、《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》（2014）、《乡村教师支持计划》（2015）等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将加强教师队伍建设作为规划实施的首要保障条件，就师资水平的提高、人员的补充与培养等进行了部署。

（三）四大举措充实农村教师队伍数量

国家采取四大举措，大量充实农村教师队伍。

1.鼓励支教

国家鼓励到农村学校支教：一是出台文件，号召城镇教师到农村教师岗位轮岗交流、支教。2006年，教育部印发《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，明确农村教师队伍建设关键环节是教师交流及教师资源城乡之间的合理配置，以城镇教师到农村支教为抓手来推动政策落地[5]。2014年，教育部发布《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，提出“义务教育阶段公办学校校长、副校长在同一所学校连续任满两届后，原则上应交流，城镇学校、优质学校每学年教师交流轮岗的比例不低于符合交流条件教师总数的10%”。二是对特别地区单独施策，如实施“三区”人才计划教师专项。2012年11月27日，教育部、中央组织部、财政部、人力资源社会保障部、国务院扶贫办联合下发《边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划实施方案》，要求各地加快“三区”教师队伍建设，提高教师素质，从2013年起至2020年双管齐下，每年既培训当地教师又选派支教教师，为推动“三区”农村教育提供人才支持[6]。三是发挥职称、职务晋升杠杆作用，鼓励在职教师到农村学校支教。综合运用上述三种方法，截至2018年，全国共选派了2.4万名教师到乡村支教[7]。

2.重点培养一批定向师范生、本土师范生、公费（免费）师范生

2007年5月，教育部、财政部、中央编办、人事部联合颁布《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》，明确规定从2007年秋季开始，“六所部属师范大学实行师范生免费教育”[8]。“到城镇学校工作的免费师范毕业生，由当地政府教育行政部门结合城镇教师支援农村教育工作，安排到农村学校任教服务两年。” [9]2015年6月，国务院颁布《乡村教师支持计划（2015—2020）》，“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”。2018年1月，国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，再次强调“鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能教师，优先满足老少边穷地区教师补充需要”。

3.招聘退休教师、特岗教师补充到农村教师岗位

全国共招募了1 800名优秀退休教师到农村开展银龄讲学[7]。国家从2006年开始启动特岗教师计划，湖南2009年正式纳入中央特岗计划实施范围，截至2015年共招聘特岗教师33 487名，满足了75个县8 023个设岗校的需求[10]。

4.进行区域编制改革，将本地区富余事业编制调剂给农村学校，解决急需学科教师缺口

全国多地运用体制内编制盘活制度尝试解决农村教师编制问题，主要有编制调剂和编制预支两种方式。采用编制调剂方式的有安徽、福建、江西、广西、湖南等多地，遵循“省级统筹、市域调剂、以县为主”的调配;山东、湖北、河北等地通过设置调节编制数，跨系统转岗挂职等方式，将回收的事业余编调剂给教师，山东调剂了5%的机动事业编制给农村学校。采取编制预支方式的有山东、黑龙江、安徽、江西等多省的部分地区，探索建立一定规模的“编制蓄水池” “教职工编制周转池”“教师临时周围编制专用账户”。内蒙古预借部分编制，用于临时急需和阶段性用编需求;江苏、广西、湖北、江西等地采用了“聘用教师控制数” “备案聘用教师”办法[10]。

（四）持续提升农村教师水平

1.实行“输血型”教师、校长交流制度

1996年12月31日，国家教委出台了《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》，提出“要积极进行教师定期交流。打破在教师使用方面的单位所有制、地区所有制，促进中小学教师在学校和地区之间的交流”。2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》划定的范围为“縣（区域）内教师、校长交流”。2014年出台的《关于推进县（区）域内义务教师学校校长教师轮岗交流的意见》规划了3—5年的时间进程，均衡配置县域内校长教师资源。在此文件指导下，多地采取有力措施推进，取得了成效。2018年1月20日下发的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》更明确了教师的地位，为教师队伍建设提供了支撑。

2.提升现任农村教师学历

以湖南为例。据统计，2008—2015年，本科及以上学历的农村基础教育专任教师占比从19%增长到42%，而高中及高中以下学历的专任教师比例从29%下降到11%[10]。

3.组织农村教师参加培训

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件指出，要促进农村教师专业成长，国家和省、市、县、校要安排教师培训工作。以湖南省为例，2018年争取中小学教师培训中央专项资金1.27亿元，设置五大类项目520多个子项目，培训13.77万人，组织461人参加京湘教师校长跟岗培训和朝阳名师湘西州送教培训项目，组织800多人参加教育部示范性培训，从全省贫困地区选拔100名幼儿园园长集训[11]。五年一轮的培训，按层次分为国家级培训、省级培训、市级培训。按形式分，有教育部门组织专家下基层进行教育扶贫，如湖南每年组织基础教育各学科的学科带头人、国赛或省赛一等奖获得者、特级教师、博士后等到全省各地开展送教送研活动;有县教育局组织本县教师开展教学比武、教研交流活动，互相学习先进的教学手段和成功的教学经验等。

二、教育精准扶贫背景下农村教师队伍建设中的主要问题（一）农村教师绝对不足与相对不足并存

尽管国家多年来采取了多种措施大量补充农村教师，但数量还是不足，主要表现在人员不够的绝对不足和结构不佳的相对不足。

1.教师数量的绝对不足

一是免费师范生不到岗。《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》实施几年后，对2011年毕业的首届免费师范毕业生就业调查发现，陕西等6个省区首批免费师范生在农村学校任教数量仅占总数的4.1%，福建等10省区则无1名免费师范毕业生赴农村学校任教[12]。

二是特岗教师流失。自2006年起施行的特岗教师招聘存在招聘计划数、到岗数、留任数不足的问题，湖南省2009—2012年招聘的特岗教师留任率分别为14.29%、13.33%、36.36%、50.00%，株洲市炎陵县2015年计划招聘特岗教师39人，实际仅7人到岗[10]。怀化市溆浦县某农村小学校长对此忧心忡忡：有的来看了情况就走了，有的积累了工作经验就走了，现在还在的也在想方设法要走。云南省有90.7%的特岗教师有流动（调动）及流失（改行）意愿[13]。

三是现有农村教师流失。以湖南省为例，截至2018年底，7 700多个农村教学点25万名学生，仅有1.9万名教师[14]。有的边远贫困民族地区师生比低得惊人，以开设幼儿园大班到小学六年级的农村小学为例，湘西苗族聚集区某山间小学，仅有1名在编在职教师;张家界某小学仅3名在编在职教师。据调研显示：农村教师流失，多走向更高一级的镇、县小学，虽多未走出基层小学范围，但高一层、经济稍强些的地方吸引力相当大[13]。

2.结构不佳的相对不足

农村教师结构不佳表现在学科、年龄、性别三方面。

一是学科结构不佳。有的农村学校，语文、数学和英语教师较多，音乐、体育、美术和计算机教师缺乏;很多县级农村学校缺物理、化学、生物、地理等学科教师，难以通过特岗招聘方式解决。如湖南省安化县某完小缺英语老师，校长动员自己妻子从中学转到小学，才缓解了这个需求矛盾。农村教师只得转型教非本专业科目，或身兼数科教学，或成为全科教师。据某项调查显示，接受调查的农村学校，仅有43.34%的音乐教师、43.84%的美术教师、47.06%的体育教师有本专业或相关课程的教育背景[15]。

二是年龄结构不佳。有的学校以年龄大的教师为主，有的学校的教师呈现年龄大和年轻两极分化，缺少中年教师。有调查数据显示，福建某县、陕西某县农村学校40岁以上教师比例分别高达72.12%和79.30%[15]。湖南省调研数据显示：一些农村小学的教师年龄结构亦不乐观，面向湖南省20个县市区中小学的1 424份有效问卷调研数据显示，衡山县和桃江县农村小学30岁以下教师分别为15.00%、20.39%，而衡山县少数乡镇为0;平江县、衡山县、隆回县和桃江县农村小学50岁以上的教师分别占63.00%、41.00%、48.10%、55.09%，平江县和隆回县有的乡镇中小学高达80.00%及以上;长青乡、江东乡小学5年内退休的教师分别为64.00%和45.00%;萱洲镇糖铺完小教师100%将于5年后退休[14]。

三是性别结构不佳。女教师人数远远大于男教师人数，不仅影响学生健康成长，也影响女教师婚恋。如湖南省在岗特岗教师中女性所占比例高达82.2%，而男性仅占17.8%。2009—2015年湖南省历年招聘的特岗教师中，男性教师占比呈现逐年下降趋势，由2009年的32.64%下降到2015年的16.32%。部分地区如茶陵、炎陵、双峰、澧县、冷水江，男性特岗教师所占比例不到10%[10]。

（二）进入农村教师岗位的机制僵化

农村教师进入机制僵化，集中体现在编制僵化和入口艰难。

编制僵化是一个历史问题，在不同历史阶段有着不同的僵化表象。2001年以来，“生师比”成为农村学校编制核定的主要标准。2013年后，各地事业编制总量按照“只减不增”的基本原则进行严控，有的地方学校编制多年未调整，缺了编制没有扩充，空的编制没有进人，一些地方存在“吃”教育空编的现象，教育空编被“调剂”给其他部门，农村学校受编制僵化束缚，不能进新教师或不能进所需学科的教师。体制内盘活编制实质是一种“拆东墙补西墙”式改革，只能在一段时间内缓解问题，不能从根本上解决问题，还易陷入“好借难还”困境，预支的编制还不了，将堵塞“预备教师”转正通道[15]。

入口艱难限制了有志于农村教育的民间力量介入，志愿者、民间组织或因条件限制不能进入，或进入后因各种原因提前退出，甚至全面撤退。如湘西某农村小学，全校14名教师中，有12名来自某民间公益组织，艰难运行几年后全部撤出，小学教学几乎陷入瘫痪。

（三）公众对农村教师岗位负面认知占主导

公众对农村教师的认知多集中在交通不便、生活不便、择偶不便、待遇不高、发展受限等劣势方面，并形成了思维定式;而对于担任农村教师的优势认识不足，影响了准农村教师的意愿选择。东北师范大学中国农村教育发展研究院运用自主研究的农村教师职业吸引力模型（社会认可、职业提供、个人偏好和空间社会特质），对全国11个省23个区县185所中小学的5 900名教师和8所师范大学的5 898名大学生进行调查研究发现，农村教师留守意愿不高，城镇教师交流动力不足，大学生赴农村任教愿望不强[12]。有的地方因交流轮岗效果欠佳、校长反对、教师抵制、交流轮岗政策对城市教师失去吸引力而搁置;有的地方教师校际流动集中在同类学校之间，城市教师在城市学校间流动，薄弱学校教师在薄弱学校之间流动，农村身份的教师主要在县内农村学校间流动，教学处于“共同贫穷”的处境;有的地方将交流作为惩罚教师的管理手段，借着交流制度的“威逼”、现实利益的“诱惑”，迫使那些教学水平不高、量化考核较低的教师流向条件更差的学校;有的地方直接采取惩罚式调动，将城镇教学水平不高的教师调到农村学校，把条件较好的农村学校中那些与上级不合作的教师调往偏远落后学校[16]。如此种种，更加剧了农村学校、农村教师的劣势。

（四）农村教师专业成长遭遇“天花板”

农村学校的信息、交流相对闭塞，教师的教学理论、方法、工具、目标和自我发展等理念相对落后，学校管理模式、方法、目标也相对落后，传统的到外地参培参训渠道单一，且受教学任务、经费、内容等条件制约不能及时参加，和城市学校、经济较发达地区学校的差距更大，想追赶想提升也有心无力。东北师范大学中国农村教育发展研究院研究人员按照省会城市、地级市、县城、乡镇和屯5个地域层级，对中部某省小学阶段教师的知识水平进行测试，平均成绩依次为79.95、67.46、60.84、45.87、38.54分[17]。對此，陈红娟认为，学校缺乏教研氛围，教师培训存在培训形式不够灵活、内容针对性不强的问题[18]。蒋鹏矫认为，培训内容与形式单一、培训模式缺乏创新;培训中教师主体地位缺失，培训内容与参加培训教师需求大相径庭：重理论轻实践，片面追求“高大上”，忽视实际问题;培训限制条件繁多，指定的时间和地点与教师教学工作相冲突[19]。董红霞通过调查发现，农村过半教师欠缺进修机会的主因是学校经费不足[20]。孙兴华、马云鹏通过对农村教师能力素质提升的检视与思考发现，大学对基础教育师资的培养并没有关注到未来到农村工作的社会环境，也没有进行针对农村学校教师的特色培养，师资培育工作的方向主要是面向城市学校[21]。城镇教师和农村教师有职后教育、知识信息储备与拓展、社会环境影响方面的差距，在不同环境中工作、学习，专业成长情况不仅没能产生上限效果，反而扩大了知识沟。

三、加强农村教师队伍建设的对策

通过加强农村教师队伍建设，增加教育扶贫能力，助力精准扶贫，实现全面脱贫，必须既有行之有效的常规手段，又有另辟蹊径的破困之举。

（一）持守“正、全、远、实”四字原则

组建好一支农村教师队伍，设计、组织、执行、督导各项职能必然集中于政府部门，政府部门应充分发挥职能部门效能，做好顶层设计、长远规则，本着“正、全、远、实”四字初心，面对农村教师队伍建设现实困境，推出“破冰”政策。

1.“正”：坚持正确政治思想方向

培养什么人，怎样培养人，为谁培养人，是教育的根本问题。习近平同志指出，思考和谋划教育工作的逻辑起点，是必须牢牢把握的正确政治方向，因为我们办的是社会主义教育，必须培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人[22]。农村教师队伍来源相对宽泛，有师范学校毕业的，有特岗教师招聘的，有学校临聘的，有志愿服务的，师资来源多样性决定了农村教师的政治身份、政治觉悟、政治理想、政治道路的多样性，因此，必须坚持正确的政治方向，将讲政治作为准入、考核、晋升的必备条件。

2.“全”：坚持全局统筹全面规划

政府部门顶层设计的农村教师队伍建设政策理念、价值和行动体系，应系统化、整体性地统筹谋划，改变离散化、碎片化现状，从变革碎片化政策入手进行整体性治理，通过协调与整合以达善治[23]。首先，应注重全局谋篇、整体规划，与财政、编制、住房资源、社会保障、公安等部门充分沟通协调，确保出台的政策既能下发实施又不与其他政策“打架”。应扎实做好前期调研和摸底工作，广泛收集学校领导、教师、家长等方面的意见，充分体现农村教育利益相关者的诉求，起到沟通、服务、保障、促进的作用。其次，要注意全面规划，涵盖官方农村教师的进入退出机制、培养与培训、晋升与晋级、政治地位、经济待遇、评先评优等方方面面，细致考虑民间渠道农村教师的职业资格标准制订与审定、职前培训、职中督查、职后提升、心理健康、退出机制等具体要求，综合分析官方与民间渠道农村教师的互补互融、互斥互离之机理，提出切实可行的解决方案，确保农村教师队伍稳定、足额、后续无忧。

3.“远”：坚持着眼农村教育未来

目前，我国农村基础教育学校不仅有32%的初中、62%的小学和34%的幼儿园，还涵盖了全部教学点[24]。建设好农村教师队伍就抓住了农村教育发展命脉，发展了农村教育就为教育扶贫贡献了力量，教育扶贫做到位就斩断了代际贫困，夯实了精准扶贫基础，促进了乡村振兴。因此，抓农村教师队伍建设应着眼于农村振兴的前景，目光放长远，着眼于农村教育的未来，谋划农村教师、农村学生未来5年、10年、20年甚至更远更大的发展，做到布局眼前，谋划长远。

4.“实”：坚持精准落实政策

做农村教师队伍的建设工作，就直接做在了农民面前、眼前，要有肩负农村教育的责任感和使命感，实心实意做实每一项工作，实实在在培育好每一位农村教师，为农村教育发展踏踏实实做贡献。如农村教师的薪资大都取决于职称，制订和执行职称政策时，可加大向农村的倾斜力度，给农村教师提供更多的优先评优、晋升职称的机会[25]。

（二）试行破冰政策

影响农村教师队伍引入与稳定的突出政策因素为工资和住房，可选点试行破冰政策。

1.农村教师工资政策破冰

因农村教师工资由本级财政承担，故工资标准也参照本级公务员标准，且教师工资不低于公务员政策执行时以大数据衡量两者的平均工资，掩盖了边远艰苦地区农村教师实际工资与本级公务员的差距。另外，教师与公务员相比，缺乏公权力的职业背景，社会荣誉感、职业地位有明显差距，完全以当地公务员标准为衡量有失全面和公允，不仅不能安抚教师安心农村学校岗位，反而会适得其反地伤害他们的工作热情。如多地实行的农村教师岗位津补贴，少则几百，多则上千，看似农村教师比当地县镇教师收入要高，但外来教师有着住房安排、生活支出、往返交通、照顾家庭、子女入学就业压力、自我发展等额外生活成本，单靠这点补贴难以弥补差距，且不同地方补助标准不同也影响准农村教师抉择。陶行知曾痛切地指出，农村教师因待遇问题，在精神和物质上得不到满足，而选择离开。因此，制定农村教师工资政策时，应试点破除地域“坚冰”，可参照省会城市或全国标准执行。农村教师除了和城市教师拿相同金额的工资外，当还另有一份岗位补贴。农村生活成本低于城市，中间的差额可在相当程度上弥补地区工作的物资差距，提升农村教师获得感、荣誉感和自豪感。例如，四川省2018年四大片区（即高原藏区、大小凉山彝区、秦巴山区和乌蒙山区）依据学校艰苦边远程度实行每人每月不低于400元的差别化补助[26]，湖南省有的县每人每月补助不低于1 000元。

2.农村教师住房政策破冰

受城乡户口二元化政策影响，农村户口人员可在城市购房安家，城市户口人员不能在农村购房、建房安家，外来的农村教师只能蜗居在学校宿舍，不管工作多少年，只要户口问题没解决，都只能当“寄居蟹”，漂泊的生存状况必然打击外源型农村教师扎根农村的积极性，为了安家也不得不走。因此，政府应出台农村教师专享的破除户口所在地“坚冰”政策，允许工作一定年限或有一定工作成绩的非本土农村教师，不受户口所在地限制，可在当地购房或建房，和本地人享受同等待遇。

（三）扩充本土化农村教师

运用首属群体理论，立足本土，挖掘本土教师潜在资源，通过多种渠道增加本土化农村教师数量，产生农村师资队伍新的本土力量，并一代一代接力下去。

一是采取扩招方式加大定向师范生培养力度，招生时注意生源本土化。本土化不仅指生源的户口来源的本土化，还应考虑祖籍本土化、住房本土化、生活习俗本土化、上岗意愿本土化、职业规划本土化、发展过程本土化、成长方向本土化，这样才能做到人从哪里来哪里去，到哪里就安家在哪里，安心在哪，避免定向培养指标和农村学校编制被空占，扭转农村学校中转站现状，提升农村教师到岗率、稳定率。

二是适当在当地返聘退休教师。当地退休教师在当地学校工作、生活多年，对当地的教学情况、生源状况、学风乡风、风俗习惯非常熟悉，有的还是当地有一定民间威望和话语权的“乡贤”人物，退休后各方面条件还能满足日常教学需求，且有着丰富的教学经验，学校返聘当地退休教师既可缓解教师数量的缺乏，也不存在编制、保险等障碍，还能充分发挥退休教师余热，给他们提供继续从事心爱的、熟悉的教师平台，有助于当地文明风气建设。

三是聘用当地的临时教师。由当地教育部门设计招聘条件，不局限于教育系统内部，面向当地社会公众发布信息并招聘。此举可极大限度调动本土人才投身农村教育的积极性，吸引回流人才，给予他们荣誉感、认同感，以另外一种身份回报本土，从新的视角观照自身在本土的价值与意义，给当地人本土择业提供一种体面的选择。

通过本土化培育新教师，接受老教师，吸纳准教师，当地学生和家长因为与本土教师同处于一个首属群体内，具有较为密切的、能面对面交往、无阻碍交流的先天因素，有的农村学校本土教师与学生还有血缘、亲属关系，归属同一宗族或姻亲家族，无论老师还是学生或是家长，彼此关系不仅仅是师、生、家长因教育而构建的师生关系、家校合作关系，同时还是亲戚关系、姻亲关系、家族关系、邻里关系等，这种天生的血缘型、地缘型师生关系，彼此思想观念、生活习惯、礼仪风俗具有同一性，价值取向趋向接近，熟人社会特质更利于学生从家庭人向社会人的身份转变，给予学生安全感、温暖感。当地教师为学生树立的优秀前辈、成功人士形象，更有助于满足学生追求自己在家族的地位与话语权、渴望肯定与成功的心愿，更敢于表达自己的想法和要求。因师生同属一个首属群体内，彼此熟悉了解，教師能更好地掌握学生表面、背后的情况，宜于对学生因材施教、精准提升、促进学业和人生成功。另一方面，本土化人才转化为本土教师，教育本土学生，有着示范引领的标杆作用，激励学生树立接班教师的理想。再者，当前大部分地方教师整体收入不低于当地公务员收入，本土教师在本土就职的同时，还能兼顾家庭，老人和小孩不致沦落到空巢老人、留守儿童境地，比在外打工更有优势。因此，增加本土教师数量，不仅可以开发出农村师资队伍建设的本土潜力，还为本土提供了源源不尽的师资后续力量。

（四）树立农村教师岗位优势

现在国内谈及农村教师，普遍论调带有悲观色彩，多关注负面条件、负面影响上。马克思主义辩证法告诉我们，事物都有两面性。农村教师既有负面的消极的一面，必然具有正面的积极的一面。对于很多人来说，成为一名农村教师，用自己微弱的烛光照亮乡间小路，照亮农村儿童前方的道路，撑一叶乡村的渡船渡来乡村的希望，是一个有着乡土情结、教育情怀的梦想。相较都市环境，空气清新、水土自然、食品绿色、人烟疏密有间、民心质朴、乡情温暖的农村生活、工作环境，更有益身心健康，也是众多都市人追求的理想家园。优质的农村学校、生活、工作环境，构成了农村教师工作岗位的独特魅力，只有充分认识到这种独特魅力，在招徕农村教师时以优势富集方式充分展示农村教师岗位的吸引力。

官方支教教师或为一定区域内校长、教师轮岗，或为优质学校教师向弱质学校轮岗，或是城市学校对口支援农村学校施行教师支教。一方面，可以缓解农村教师缺乏的问题，给农村学校注入新的有生力量，带去新的教育理念，展示新的教学手段，开拓新的视野;另一方面，也可以给城市教师锻炼的机会，体察农村，磨炼心性，挖掘潜能，增长才干，迫使城市教师尤其是城市成长的青年教师对农村有着具体的真实的认知，厚实社会认知和生命体验，有助个体成长。工作磨炼、情感升华，师生、家校携手共建新时代次属群体，这也正是农村教师岗位独特魅力之所在。

（五）引导民间师资力量走出混沌状态

现在，相当部分农村学校有一定数量的教师来自民间，通常由民间机构出面组织和具体操作，召集自愿到农村支教的各界人士，经过或长或短职前培训，充实到农村教学岗位。

从正面来看，民间师资力量能绕开困扰农村学校的编制、工资、三险一金、永久住房、专业成长等难题，且能在农村学校承担一定的教学任务，把个人经历形成的经验、心得融入教学中，相较从学生身份转为教师身份与未走出教育系统大圈子的教师而言，有更多的社会职业背景，能带给农村学校不同的理念冲击：其因爱因怜因奉献而产生的情怀，更能给学生树立道德典范，打动学生和家长;因其支教的时间有限性与可期性、非功利性，与农村学校现有教师不构成职场冲突，更易于建立融洽的人际关系，共同组成互相帮助的职场氛围，助力农村教育扶贫工作开展，在农村教育中有一定的作用和价值。

从反面来看，民间师资的从业资质、政治水准、教学水平、稳定性参差不齐，输送教师的民间组织在资金筹措、教师来源和培训、团队建构等方面缺乏规范，彼此竞争激烈，且尚无相应法律法规予以约束和提供保障，其身份的敏感、政策的空白，使民间组织不时游走在法律的边缘，当地教育部门管理上左右为难，治理上底气不足，从法律角度、政府治理角度、公益角度、教育管理角度、经济角度来说，都处于一个混沌的状态。因此，既应重视民间渠道补充农村教师，充分发挥其主动性和积极性;又要谨慎对待，通过专项调研、专题研讨、设置课题、加强指导、规范操作等方式进行引导，促其健康持续发展，早日走出混沌，走上正轨。

（六）线上线下混合助力农村教师专业成长

农村教师尤其是中青年教师，长期囿于信息、理念、思想相对封闭落后的农村环境中，对自身在社会分层中所处地位提升的渴求，对处于高速发展时代社会断裂底层的担忧，希望有更多、更高质、针对性更强的听课、听讲座、交流学习、进修培训等机会，以提升自我，实现专业成长。目前组织的各级各类培训，无论是数量、质量还是形式、培训后服务都满足不了农村教师的需求，特别是新冠肺炎疫情影响下全国全面开花的线上教学，更是对农村教师的线上教学能力提出了新的更高的要求。因此，精准扶助农村教师专业成长的形式，应相应转向线上线下混合式培训。

为助力农村教师专业成长开展的线下扶助，学校、上级教育部门要综合考虑教师个体专业成长和学校整体发展两方面需求的结合，安排充足的培训和交通经费，协调教师教学与培训的时间，统筹安排学校和教师个人的教学任务，从解除后顾之忧角度发力。教育部门每年要争取和安排充足的教师培训经费，及时足额拨付，顶层设计当年年度培训计划时要进行几个转向：在培训的师资、内容、时间、地点、方式选择上，由管理者本位转向以农村教师为主体，从便于管理转向尽量满足农村教师需求，培训效果从大水漫灌的规模效应转向精准的个体提升，给予农村教师专业成长以足够的政策保障，以激发出农村教师积极的上进潜力，迸发出农村教育蓬勃的生命力。当农村教师教学任务与培训时间、地点相冲突时，可根据教育部《关于加强师范生教育实践的意见》文件精神，借鉴美国教师驻校培养模式（Teacher residency）培养农村教师后备力量[8]。

为助力农村教师专业成长开展的线上扶助，可以从两方面入手：一方面，着力提升农村教师的信息化素养。实现途径有：通过进行线上培训、线上指导、线上结对帮扶对农村教师个人进行精准帮扶，运用专递课堂、同步课堂、网络课堂的独特优势进行教学示范、教学引领、教学共享，组建信息化教学团队时吸收农村教师加入，共建线上教育资源等。另一方面，为农村教师使用信息化资源创造条件。将优质线上教育资源向农村教师开放，运用深度学习理论设计适合农村教师的搜索引擎，方便农村教师迅速搜索到教学中需要的教育资源，引导农村教师共享优质线上教育资源，以添加教学手段，拓展教学视野，丰富教学内容，增强教学效果。

（七）探索引入虚拟教师改善学科结构不佳

国家和省级基础教育线上资源库建设开展多年，海量的线上资源在教学形式上有网络课堂、专递课堂、名师课堂，线上资源层次上有一般、精品、名师，呈现方式上有录课、慕课、微课等，内容上有完整科目型、单个课程型、独立知识点型、答疑解惑型等，师生交流方式有实时、留言、打卡等，直播课有白板展示、音频互动、视频交流等途径。近年来，引入了人工智能理念和技术，加强了虚拟现实和增强现实技术在教育信息化中的应用，线上教学完全能满足学生各类各层学习需求。教育系统多年持续推进的“三通两平台”建设，教育信息化硬件已普及到农村学校，农村学校可尝试线上共享某科目完整的线上教学资源，发挥线上虚拟教师作用，以弥补农村教师学科结构不佳。

通过上述对策，可构建官方渠道与民间渠道共组，线上线下混合组建农村教师队伍，开拓农村教育扶贫新格局，助力精准扶贫，打赢全面脱贫攻坚战。

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