《认知语言学与第二语言习得

周虹

摘要：认知语言学是语言学中的一种新范式，且已逐渐成为语言学领域一个重要的分支，其研究成果也得到越来越广泛的验证，如何把这些研究成果应用到外语教学中也日益受到关注。《认知语言学与第二语言习得——理论基础和实验验证》基于认知语言理论探讨了认知语言学在外语教学中的应用，从情态动词、介词、动词的论元结构这三个方面为读者呈现出认知语言学具体应用到语言现象中的教学方法。

关键词：认知语言学 二语教学 体验 理据

中图分类号：H09  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）11-0195-03

外语教学一直备受关注，针对外语教学理论与实践的实验研究不断深入，基于词汇、句法等语言单位的最佳教学途径的探究也从未停止。有关形式主义语言学的教学理论已有较多探讨，有关认知语言学的教学理论研究却相对较少。2012年Andrea Tyler主编的《认知语言学与第二语言习得——理论基础和实验验证》出版，该书基于认知语言学的基本理论体验、范畴化、心理图式、概念隐喻理论解释语言本质和结构，将语言习得作为一般认知过程的一部分，全书重点将认知语言学应用到实际教学的实证研究中，呈现了认知语言学应用的效果，并指明了未来的发展方向。

一、内容简介

本书包含七个章节，分为两个部分。第一、二章构成第一部分，介绍了认知语言学的基本理论。第三章到第七章构成第二部分，主要介绍了认知语言学的应用，如情态动词、介词和动词的论元结构等;第二部分还包含一些验证认知语言学应用的有效性的相关研究，以使认知语言学理论在二语教学领域中发挥更大作用。

第一章回顾了在认知语言学发展之前，基于解释语言本质和结构的传统理论，以及基于传统理论的教学方法。另外，还对比了从认知语言学和传统理论这两个不同视角所衍生的对于语言理解和本质的基本理论。传统理论将语言视为一系列规则和规则之外的个例;而认知语言学则强调语言的系统性，将其看成人类认知的一部分。不仅如此，该章节还简单介绍了认知语言学的发展历程，以及促使认知语言学形成的一些理论，最后，作者对认知语言学的理论进行了详细的描述。

第二章阐述了构成认知语言学（CL）的基本概念，体验（embodiment）、概念隐喻理论（conceptual metaphor theory）、心理图式（mental imagery）、空间场景（spatial scenes）、范畴化（categorization）、图示（schema）。认知语言学的核心理论为语言是人类认知和认知过程的反映，因此，语言的学习过程伴随着与物理环境交流的过程。即体验（embodiment）是指物理—空间世界的经验形成了语言的使用;概念隐喻是体验的表征化，也就是对外部世界的理解构成了语言的抽象化概念;心理图示主要是由空间场景确立，又决定了语言的组建，如卫星结构的和动词结构的语言;范畴化是一种认知能力，形成范围的能力，所有的语言形式都被划分为复杂的语言种类。总之，基于这些基本构成成分，认知语言学通过形式意义配对和概念图示推定了一种以使用为基础的语言学习方法。

第三章基于认知语言学构建、概念隐喻、范围建构、体验和使用为本质的语言这五种概念尝试重新思考第二语言学习。对于这些理论的分析也补充有实证性的研究和实验，特别是这些实验研究了认知语言学理论在二语学习中具有挑战性习得部分的应用，这些研究还是认知语言学理论应用于教学研究的具有代表性的范例。

后面的三个章节介绍了将认知语言学理论应用于专门的二语教学的相关研究。第四章将动态的隐喻延伸到情态动词的语意解释中。这种认知结构为情态动词提供了精确和可理解的解释，促进了对于情态动词的理解和学习，比用传统教学方法教授效果更好。认知语言学理论对情态动词作出了更为明确清晰的定义，使情态动词之间能够相互区分，原因是认知语言学理论对于情态动词的分析也是基于认知的角度，即人类的心理表征来源于对外部世界的观察，正如第二章所讨论的。这种方法也系统地对社会世界意义和逻辑预测（基于动力隐喻的延伸）之间关系作出了解释。较为突出的是，本章还设计了图示和场景，由此认知语言学理论分析转变为可接触的教学材料。

第五章主要是对介词语义的分析，是根据认知学理论一词多义模型（polysemy model）来分析的。一词多义模型是基于认知语言学理论中的语言的交流本质属性、体验意义和概念隐喻而建立的。这章重点解释的介词有to、for、at。每个介词的每个含义都是由各种不同的图示和大量的例子来详细描述的，这些图示展示了来自人们现实世界体验经验的空间场景。例如，介词to的图示，图示描绘的中心意思是物体A面对着显著突出的物体B。每个介词不仅有一个中心意思还包括许多延伸意义。遵循介词的分析原则，有两个实验证明了基于认知语言学的对于介词的意义的解释和分析为二语学习者提供了一个有用的、可供学习的语义解释。第一个实验仅仅给受试者提供基于认知语言学角度的解释这一个实验组，随后的第二个实验则包含一个实验组和一个对照组，实验组接受认知教学，对照组接受传统教学，实验结果为假设提供了充足的证据支撑。

第六章的构式语法为单个动词和句法结构之间的搭配提供系统的、合理化、更容易理解的分析。认知语言学认为句法结构本身具有意义，而不是像传统观点所认为的句法结构只是由语法词汇来填充的。传统观点认为双宾语结构（verb NP NP）和介词与格结构（verb NP to NP）是具有同样意义的两种形式，但是构式语法分别将这两种结构看为致使接受结构（Cause to Receive）和转移致使结构（Transfer-Cause Motion），且句法结构上的不同也会导致语用上的差别。认知语言学中的一个核心概念体验经验运用到解释构式语法中了，因此，与人类相关场景也就是以人类的经验来解释动词的论元结构。不仅如此，构式语法还认为不但构式本身有意义，构式本身还会将信息加载到动词身上。一词多义模型和辐射结构范围也被用来分析构式语法，解释语义延伸的系统过程。最为重要的是，构式语法旨在通过体验式的社会经验参与的认知过程加速學习构式。这章用致使接受结构（Cause to Receive construction）作为例子具体阐释构式语法和带有隐喻延伸的一词多义法。本章节最后一部分尝试验证构式语法的可教性，以及构式语法是否比传统教学更适于教授动词句法搭配。

第七章总结了认知语言学理论通过合理化分析语言现象教授语言的好处。作者Tyler重述了写这本书的意图，将语言学置于二语研究和教学中，还提出认知语言学未来的发展方向。

二、简评

这本书是为进一步探究第二语言学习所著，本书适合的读者群为此研究方向的研究生，为了将认知语言学应用到二语习得的研究者，教学中的高中英语老师或是大学英语老师。阅读完这本书之后读者会在认知语言学理论视角对语言的本质有更进一步的了解，意识到，不仅语言的内容而且语言的结构也是有意义的、可学习的。作者Tyler的写作也清晰易懂，本书的中心就是将认知语言学应用到二语教学当中。也有其他一些涉及认知语言学的著作从认知这一角度理解和解释语言的使用，但是没有涉及将这种解释语言的方法用来加速第二语言的学习和教授。这本书却是实实在在地提供了一部分将认知语言学应用到二语教学中的充实的教学材料，从这一点来看，这本书的内容也与其实证性研究的题目相吻合。

这本书最具亮点的部分是将认知语言学理论切实地应用到英语教学和学习当中，在这之前很少有二语研究者有效地将认知语言学应用到二语教学中。不仅如此，这本书还囊括了较为细节的基于认知方法的教学指导材料，有情态动词、介词和句法结构。在认知语言学领域，教学材料中辐射状范畴正是现今语言学所需要的（Littlemore，2010）。这样的材料也在书中占了一定的篇幅，这就有益于英语教师明白如何利用认知理论深入理解第二语言英语，以及一语和二语之间跨语言的差别。因此，教师可以从认知体验式观点出发设计教学方案，为学生提供语言使用方面清楚和完整的解释。作者解释认知语言学不仅可以揭示语言中难以理解部分的奥秘，还可以作为将语言显性化的工具。这本书为第二语言教授中许多难以理解的部分，比如说英语情态动词、介词和动词的论元结构，提供了启示和线索。语言中难以理解的部分的阐释是通过体验经验将其语言合理化，而不是用词典来定义，合理化的方法使得语言更加容易理解，减少了记忆负担。

本书中的图示除了用于解释词以外，还用来分析相像但是微小的差别，因为图示是一个有效的表达工具，带有图画的词呈现给读者，能强调出最核心的意义。例如，用图示来表达情态动词的意义，将情态动词中难以理解的微妙的点解释清楚。更重要的是，图示作为教学用具也显示了认知语言学的创新性，因此在未来的研究中，作为教学用具的图示应该被深度挖掘来促进语言学习。

书中内容的呈现也有助于认知语言学的核心观点变得更显性，这样有助于读者抓住本书的中心。认知语言学为语言使用使其经验合理化提供了详细清晰的解释。介词延伸意义由认知中的社会空间概念解释得非常清楚，但传统教学方法很难解释清楚延伸意义。本章将传统教学方法作为对比工具来强调认知方法在促进一部分二语学习的有效性，因此这种对比的方法更能够让读者知道认知的优势，比仅仅描述其优点有更好的效果。而且，书中也有相当一部分的实证性证据验证基于认知的教学指导非常有效。这给研究者一些启示和可供参考的资源去进一步探究如何将认知语言学应用到教学中。

当然，本书也不可避免地存在一些不足之处。首先，本书的小标题没有清楚标明序号，这就导致读者在阅读过程中要不停地回看内容到底是支持前一个部分的论证还是另起新的一部分。其次，附录部分没有提供足够的信息，比如说实验中的测试材料，即前测、后测、延迟测试，这些内容都没有。因此读者无从知道基于认知语言学理论教学指导的确切效果，接受传统教学方法和认知语言学方法受试者的测试结果有多大的不同。而且读者也无从知道是否测试设计对于接受过认知教学的受试者更为容易，也就是说，测试的设计是否仅仅基于认知语言学的教义。如果是这样的话，实验结果相对来说就没有什么说服力来解释侧重认知教学法比传统的教学方法更好。附录中也没有列出实验中所用的教学材料，例如，教学指导者所用的图例演示，即教师在50分钟教学时间内用来解释介词to、at、for的图示和例句。附录中也没有提及实验中组队写作的内容。既然这本书旨在给二语习得教学提供认知语言学基本的理论和实验依据，那么这本书就应该提供充足的实验依据来证明认知语言学的有效性。

三、认知语言学与词汇教学结合

关于词汇搭配，如动词与介词的搭配，在传统的形式主义教学下将其视为语法的固定搭配，没有解释其意义，只把其当成纯粹的语法结构。而在认知语言学框架下，词汇搭配的句法结构被视为形意结合整体（即任何形式都有其合理化的意义），将隐性教学转变为显性教学，词汇理据是二语词汇教学中较有效率的途径（王改燕，2012）。认知语言学将语言理据化，认为语法和词汇是不可分割的，语言的基础是构式，每一个构式是形意结合体。依据认知系统和百科知识，对词汇搭配规律和一词多义进行解释，这样学习者了解了词汇搭配规律和含义，深层次认知加工能力被调动，提高了兴趣，学习词汇搭配不再是枯燥的死记硬背，提高了词汇习得的效率，强化了记忆深度（Littlemore，2009）。认知语言学帮助学习者认识到第二语言系统的符号与语义之间的关系不是任意的，而是有理据的，学习者就不会采用更有成效的方法记忆;如果学习者能够认识到词汇搭配是有章可循的，学习者可以掌握一种新的思维方式，可以举一反三。英语短语动词通常被认为是隐晦的、需要死记硬背的。而对不同的实义动词与不同的介词或副词构成的动词短语进行理据性解释，学习者理解这些短语更容易了。

一词多义也是困扰第二语言学习者的难点，传统形式语言观的形—意搭配的任意性视角形成记忆难点，难以习得。那么认知视角将词汇的意义追根溯源形成意义源头与意义延伸的网络，学习者在大脑中构建清晰思维网，减轻记忆负担。

认知语言学理论可以有效地解决一部分语言学习的难点。传统观点认为英语习语的搭配及其意义是任意的，具有固定性、非组织性和约定俗成性，一个习语的整个意思不是單词词义的组合，需要机械记忆，因此是二语学习的难点。根据隐喻概念来解析习语，使学习者认识到习语意思在很大程度上是有规律可循的，习语的意思可以通过不同的认知模式得以推测（Marta Berendi et al.，2009）。

四、形—意结合

传统形式主义语言学将这两个结构视为完全同义，只是形式不同;而认知语言学将其视为不同构式，不同构式之间意义是有差别的。认知语言学为语言的形式提供理据，学习者学习语言时充分与其意义结合，获得深层词汇知识，不仅有助于语言习得，而且也有助于语言的使用。尤其是针对难以习得的“小词”如介词，意义范围极广，与其他词的搭配形式多样。对于中学初级语言学习者来说，语言教授内容需要极为具体，每一种用法区分细致，如同义词buy与purchase的区分，以及give sb sth与give sth to sb同义不同形动词词组搭配的记忆。

介词to的搭配：

a. The window faces to the east.

b. Harry ran to home base.

c. Jaime gave the flowers to Pilar.

d. Rafael was always kind to us.

e. This lettuce tastes delicious to me.

f. Sofie worked to the limits of her abilities.

g. The store was so crowded，people stood shoulder to shoulder at the sales table.

h. Danny nailed the board to the fence.

傳统教学法让学习者将这些to的搭配作为固定搭配记住，没有把每个搭配的意义显性化表达出来，而认知语言学理论下将每种搭配意义显性化：a.朝……方向，b.目标，c.接受者，d.接受者的经验，e.接受者的知觉经验， f.限度，g.接触，h.连接。

将介词to这种小词的每一种意义显性化，有助于学习者知其所以然，将深度理解带入到语言学习中，加深记忆，而且达到举一反三的效果。因为这里介词to的这些意义并不是并列排布，而是意义的延伸，像是to后面接方向、目的地，将目的地变为空间范围的界限;到达目的地又可以变为接触;将非生物延伸到人物、代表接受者，再延伸到接受者接受经验。这些都可以根据认知体验推理而出，语言的习得是认知发展的一部分。构式语法认为，研究语言的形式离不开对意义和功能的审视，形式和意义是密不可分的整体，即可学会的形式和意义配对（文旭，2014）。

五、结语

《认知语言学与第二语言习得——理论基础和实验验证》阐释了语言的理据性，而目前，对于二语教师来说，最具挑战的是如何展示目标词汇的理据性。因此，二语教师可以将本书用于解析词汇理据，结合课堂实际，在课前精心挑选和组织语料、设计教具，在课堂上运用恰当的语言表述以适合不同水平的学生。仅从认知语言学的角度来看，与其他方法相比，认知语言学对语言结构的解释更全面、更透彻，对语言的描述也更加充分。

参考文献：

[1]Littlemore，J.Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching[M].UK：University of Birmingham，2009.

[2]Marta，B.，Csabi，S.，& Kovercses，Z.Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary teaching[A].In Boers，F.& Lindstromberg，S.（eds.）.Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology[C].New York：Mouton de Gruyter，2009：65-100.

[3]王改燕.认知语言学框架下的词汇理据解析与二语词汇教学[J].外语教学，2012，33（6）：54-57.

[4]文旭.认知语言学的基本特征及其对外语教学的启示：应用认知语言学探索之二[J].外语教学理论与实践，2014（3）：16-22.

责任编辑：赵慧敏