写作过程中的学情研判与教师介入

于龙 刘红琴

摘要：在日常写作教学中，有意义的写作学习可能并未真正发生。改善写作教学问题的关键在于注重写作过程中的学情研判和教师介入。“写作过程”可以理解为一个线性与非线性的多元互动结构。在写作学习过程中，学生面临的任务是双重的：要完成的作品是“写作任务”，要学到的知识是“学习任务”。写作教学的起点是学情研判，它不只面向写作结果，还应兼顾写作过程。教师要成为写作过程的介入者、写作学习的指导者。教师介入写作过程主要是通过搭建写作支架实现的，这一介入活动应贯穿学生预写、起草、修改、发布的全程。

关键词：写作过程;学习过程;学情研判;教师介入;写作支架

作者简介：于龙，上海师范大学教育学院副教授，博士，主要从事语文课程与教学论研究;刘红琴，上海师范大学教育学院硕士研究生，主要从事语文课程与教学研究。

一、引言

近年来，写作教学研究与实践领域的诸多努力，从不同角度、在不同层面回应或解决了写作教学的一些重要问题。比如交际语境写作、真实写作、情境化等，这是写作与写作教学观念，以及写作任务类型的问题，关注点主要在“为什么写”和“写什么”上;写作支架、写作策略、读者意识等，这是写作学与教的内容的问题，关注点在“学什么”和“教什么”上;写作学情、写作评估等，这是写作教学诊断与评价的问题，关注点在“写作困难”或“写得怎么样”上;至于“微型化写作课程”是写作课程形态问题，关注点主要在于以何种形态组织、呈现写作课程与教学内容。

总的来看，这些努力也還是写作教学领域“一体多面”的研究与实践，还远未形成推动写作教学变革的主力与合力，日常状态的写作课堂教学也尚未发生真正意义上的变化。

从国内外写作教学的常态来看，母语写作教学的主要问题是缺乏有效的过程指导，这是整合其他诸多问题的关键切入点。有学者指出，无论是“题目+范文”“情境+活动”，还是“教写作技法”，这些常见的写作教学样式都“存在一个共同的问题：缺乏过程指导”。

王荣生：《写作教学教什么》，华东师范大学出版社2014年版，第5页。而加强写作过程指导的关键在于写作过程中的学情研判与教师介入。这里的“学情研判”是指教师对学生写作前、中、后学习情况的观察与评判，它是写作教学内容与方法选择的前提和基础。这里的“教师介入”指的是教师作为“写作教练”介入学生的写作过程，根据写作前、中、后的学情，给予针对性的指导和帮助。

二、写作教学的问题与症结——被忽视了的学习困难和写作过程

1写作过程中的“暗中摸索”

写作活动的复杂性在于，影响写作的因素很多，比如任务类型、时间投入、语域或主题的熟悉程度、写作知识、与主题相关的文化与知识背景、写作策略……它是一个“包含作者与读者互动、融脑力与体力劳动、技巧性与和创造力于一体的”过程。

傅丹灵，王志军：《如何教写作》，华东师范大学出版社2012年版，第9页。不同的写作者面对不同的写作任务，如何调用已有生活经验、读写经验，如何生成想法并将想法转化为语言文字，如何规划结构、安排顺序，以及怎样估量读者对象的知识和需求状况，并据此选用、调整、修正写作内容和表现形式，这里的写作规划、决策、修正、评估和自我调节的活动既是个性化的，也是多样性的。

从拿到题目，到提交作文，在这个过程中，学生会遇到各种各样的问题，比如没有想法，思路不清晰，不知道怎么组织选材，找不到合适的词句等。对于这些问题，学生大多数情况下不得不自己寻求解决办法，因为大多数语文教师在一次作文指导中充当的角色主要是：写作前的“任务发布者”——布置一个作文题目，写作中的“要求提出者”——提出写作要求;写作后的“作文评价者”——用分数或批语等方式评定作文成绩。更有甚者，教师起到的作用只“是挑错儿，而不是教授写作”。

昌德思格乐：《写作过程中的教师介入》，人民教育出版社2007年版，第1-17页。教师看到的也是“作文成品”，至于这个成品是“怎么写出来的”，在写作过程中遇到过哪些问题，这些问题是如何解决的，如果不做学情调研，教师基本上无从知晓。从这个角度来看，有意义的写作学习和写作教学并未真正发生。这样，写作过程中就出现了一条很长的“暗胡同”，学生不得不独自暗中摸索。

2理解写作过程与学习过程

要改善写作过程中学生独自“暗中摸索”的局面，首先需要把握“写作过程”与“学习过程”的特点，明确写作任务与学习任务、写作活动与写作学习、“叫学生写作”和“教学生写作”的差别。

以往理解的写作过程，通常是一个“构思—起草—修改—校读—发表”的线性活动，按照这个顺序操作，就能完成一篇可靠的作品。但结合实际写作经验，我们发现，真实的写作过程往往不是线性化的，它是一个跳跃的、循环往复的过程。有学者用圆形的“写作转盘”（目标—读者—头脑风暴—组织—写初稿—修改）来描述写作过程的这一特点：写作的起点是任一步骤和环节，作者可以根据自己的喜好或写作情况，在任意步骤之间往返、跳跃甚至不断重复，直到写出自己满意的作品为止。

劳拉·布朗：《完全写作指南》，袁婧译，江西人民出版社2017年版，第4页。

如果将作者“经验的调用转化”和“教师的教学介入”考虑进来，可以把“写作过程”理解为一个线性与非线性的多元互动结构（见图1）：（1）线性写作——学生按照从“预写”到“发布”的线性过程写下去;（2）选择任意一个写作起点——学生可以从任意一个步骤出发，比如，假设学生拿到写作任务时，产生了一个关于结尾的写作灵感，他就可以先把这个灵感记下来，再从头写起;（3）可能有多次循环往复——比如，学生在写列提纲时，感觉前面选定的题材和确定的主题不好写，原来的决策有失误，其完全可以另起炉灶，重新再来，推翻原有方案;（4）一篇作文成品往往是我们要抵达的“写作终点”，但如果仅仅是基于特定需要的写作学习，则未必非要写出一篇完整的作文，在这种情况下，选择自己需要的内容展开个性化的学习即可。我们这样来理解“写作过程”，其既保留了通常写作过程的线性化特点，又考虑到每一学生个体的差异和具体问题，兼顾了线性化与灵活性。在这一活动中，成功写作的关键在于“经验的调用转化”。

从过程指导的角度来看，我们将学生要写的作品理解为“一个个具体的写作任务”，这些写作任务中，学科教师布置、各类考试给定的属于“交派的作业”，也就是通常不得不完成的作业。对于这类任务，不管学生是否感兴趣，或者是否能够胜任，甚至不管这个任务本身是否合理，学生可能都要完成。当然，对于写作教学来说，怎样的写作任务类型才是合理的？面向生活情境的真实写作任务是否更有助于学生写作动机的激发、写作水平的提升？何种任务类型的写作任务是不同阶段的学生需要掌握的？诸如此类的问题，仍需进一步探讨和研究。

如前所述，学生在自然而然的写作过程中，如果没有教师的介入、指导，如果没有新知的发现或生成，也就没有真正的写作学习。只有在写作过程中，引入、明确和完成了“写作学习任务”——学生不只是单纯地参与了一场写作活动，经历了一次写作过程，完成了一个写作任务，更在这些写作经历中，获得了积极、明确的写作学习变化，有意义的写作学习才真正发生了。

需要注意的是，有意义的写作学习的发生，并不一定是由“教师的教”引发的。学生在生活经验、阅读经验和写作经验的调用转化过程中，通过资料检索、范文分析等自我调节学习，也能提高写作质量，获得写作新知，但这只是学生的自学活动、自学经历，并没有教师“写作教学活动”的参与。有效的写作教学需要基于“学情研判”的教师介入和过程指导，介入的主要内容和方式是设计合适的写作任务、写作学习任务，预估学生的写作困难，提供写作支架，为促进写作学习而给出恰当的评估反馈。也就是说，教师要成为写作过程的介入者、写作学习的指导者，为此，他应该做到以下几点：（1）知晓并理解作文教学研究的成果;（2）能有效迁移、转化和应用这些成果到作文课上;（3）能准确诊断学情，把握学生可能遇到的写作困难;（4）能在学生可能遇到困难的地方提供有效的帮助。

三、写作教学的前提和起点——写作过程中的学情研判

1学情研判应兼顾写作结果与过程

如果说“任务分析”是写作活动的起点，那么，写作教学的起点则是“学情研判”。这里的“学情”主要包括两个方面：一是从写作结果中反映出来的写作状况，包括个性的、共性的优点与不足;二是从写作过程中暴露出来的写作问题、学习困难、学习需求，甚至是学习动机、态度等。

从写作结果来看，无论是学生个性的还是共性的学情，都受制于一个前提——写作结果的诊断与评估，以及诊断与评估工具的一致性、可靠性、精准度。从现有文件来看，涉及写作评价的内容主要有语文课程标准中“必修课程学习要求”“选修课程学习要求”和“学业质量水平”的指标描述，以及高考作文评价框架（见表1）。按理说，这些内容应该有一个统一的诊断与评估框架，以确保写作教学“教、学、评”的规范性、一致性。但目前的文件表述，跟这一要求还有差距。如果权威文件都未能达成一致的话，日常写作教学诊断、评估的具体指向、工具选择，以及诊断、评估结果的可靠性、精准度都有可能较难保证。比如“语境”“语篇连贯”和表达的“灵活性”是学业质量水平的指标点，这一指标点在必修、选修课程的“学习要求”，以及高考作文评价框架中是否有相应的要求？如果有相应的要求，该用什么术语、在何种水平上给出一致、具体的描述？相关描述是否具有教、学、评的操作性？

中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2017年版，第32-41页。这些文件的内容偏向宏观的诊断与评估框架，而从写作学情研判的具体操作来看，需要的是更具体、精准的指标体系。

2开发可靠的学情研判工具

为兼顾写作结果与过程，在建构了更具体、精准的评估指标体系之后，我们要开发特定的学情研判工具。以“读者意识”为例，这一写作知识的重要意义在于，它不只关涉写作情境、目的，也与写作效果有关，因为文章写作质量不佳的主要原因往往在于“难以想象别人如何不認识我们所认识的事物”，有学者将这一现象称之为“知识的诅咒”，并用“逆向工程”——从读者阅读的角度反观写作，来克服这一问题。

史迪芬·平克：《写作风格的意识》，江先声译，台湾商周出版社2016年版，第8-19页，第77-78页。这一问题的实质是“读者意识”的匮乏。

那如何从“学情研判”的角度来考虑“读者意识”呢？中观层面的“读者意识”可以表述为“在写作活动中积极建构读者意识”，其下位指标可分为：（1）知道写作活动中的读者对象、读者意识等相关概念（“知道”的认知水平）;（2）理解读者对象、读者意识在写作活动中的作用和意义（“理解”的认知水平）;（3）在具体写作活动中，能准确估量读者对象的需求与特点，进而选择适当的写作内容和形式（“运用”的认知水平）。从写作水平诊断的角度来看，也可以像美国《6+1 Traits Writing Rubrics》那样区分出“读者意识”的六个水平层级：（1）没有在意读者的想法，完全不考虑读者;（2）提供了信息，却没有预测读者经历过什么（看到或听到过什么）、相信什么;（3）试图去吸引读者，但仍存在一些重要问题会使读者感到困惑;（4）通过探寻观点的方式吸引读者，解释关键问题以避免读者疑惑;（5）了解读者，能够预测读者的知识面、问题和可能的偏见;（6）能从不同的层面来吸引读者，预测读者的知识面和偏见，并回答所有关键问题。

Education Northwest：《6+1 Traits Writing Rubrics》，https：//educationnorthwest.org/traits，最后登录日期：2019年10月23日。借助类似具体、操作性强的诊断与评估工具，我们就可以展开更可靠、更精准的写作学情研判，后继教学介入的有效性也更容易获得保障。

当然，写作学情研判不只面向写作结果，还应兼顾写作过程。实际上，当教师设计写作任务、学习任务，介入写作过程、搭建写作支架、提供学习支持，以及批阅、反馈、评估写作成品的时候，都有一个学情研判的问题：何种写作任务更有助于学生写作水平的提升？在特定写作任务中，嵌入何种写作学习任务？不同文体类型的写作任务，学生面临的学习困难主要有哪些？何时以及用何种方式介入学生的写作过程？何种写作支架更能提供有益的学习支持？采用何种批阅方式更容易产生积极的反馈效果？诸如此类的问题都应在准确估量学情的基础上，才能圆满解决。

四、写作教学的关键与落点——写作过程中的教师介入

1过程指导的关键在于写作支架的搭建

在准确把握写作学情的基础上，教师的写作教学主要涉及写作任务设计、写作支架提供和写作评估反馈。写作任务设计环节，主要包括写作任务类型的选择、写作学习目标的设定、话题的选择、情境的设计、写作任务与学习目标的呈现方式等。写作支架的提供环节，主要包括写作支架类型与功能的区分，提供写作支架的时机与方式等。写作评估反馈环节，主要包括写作过程与结果的诊断、反馈和评估，包括批阅方式的选择、评语类型与功能的选择、评估工具的选择与使用等。在这些环节中，更重要和直接的教学介入活动是写作支架的设计和提供。即通过搭建写作支架，“帮助学生学会在内容（思想）和语言的选择上做出正确的决定，同时学会识别、摒弃不恰当的决定”，这里的教师介入不只是在写作活动完成之后，而是贯穿学生预写、起草、修改、发布的全程;不是等学生出现写作问题、错误之后给予纠正，而是帮助学生尽量避免出现写作问题与错误。

昌德思格乐：《写作过程中的教师介入》，人民教育出版社2007年版，第1-17页。

所谓写作支架，是整合、嵌入写作知识和方法的显性的学习支持系统，就像为学生搭建的一个个脚手架、梯子、扶手，有提示、建议、触发、指导的功能。支架的核心是帮助学生写作，而不是替代学生写作;是触发学生灵感和思路，而不是限制他的思路。比如在“奇妙的想象”写作过程指导中，教师设计了一个名为“童话沙拉”的写作支架，这一支架包括“方法提示、分类词语库、构思示例、故事加工示例”四个部分，期望学生通过这一写作支架，能掌握词语组合或混搭的想象作文构思策略（见表2）。

2写作支架的基本类型和运用方式

写作支架的基本类型可以从“形式”与“内容”两个维度区分，从“形式”的维度来看，写作支架可以分为问题支架（以问题的形式呈现）、图表支架（以图表的形式呈现）、题型支架（以题型的形式呈现）;从“内容”的维度来看，写作支架可以分为资源—范例支架（提供写作资源或范例）、技巧—策略支架（提供写作技巧或写作策略）。如果将写作教与学的目标指向考虑进去，我们可以构建一个写作支架设计的二维框架（见表2）。在写作教学设计中，将写作教学的“目标指向”与写作过程指导的“支架类型”两两交叉，就可以生成一个特定类型的写作支架。

以“推荐一个好地方”的写作任务为例，如果想要把写作教学目标落在“读者意识”上，用“问题支架”的形式可以表述为“你准备向谁推荐？”“为什么要向他推荐这个地方？”“你的具体描述能打动/说服对方吗？”用“图表支架”的形式可以将上述问题转化为构思清单或表格;用“题型支架”可以将上述问题改编为“判断题”。这样，针对学情差异，结合写作支架的类型与功能，教师就可以在写作過程中，提供多样化的写作支架，给学生以差异化的写作学习支持。