指向学科核心素养的教师关键能力培养

摘要：课程设计能力、课堂实践能力、学生发展评价与指导能力、信息技术应用能力和系统反思能力是上海市徐汇区教师关键能力培养的五大方面。在教师的区域研修探索过程中，徐汇区形成了以区域重大课改项目为载体，以关键问题解决为驱动，以院校两级研究与研修联动为机制，将关键问题解决的过程与教师关键能力提升的过程相融合的实践样态。

关键词：学科核心素养;教师关键能力;区域课改;区域研修

作者简介：李文萱，上海市徐汇区教育学院院长，正高级教师，主要从事教师教育研究。

一、研究背景

从世界教育改革的趋势看，核心素养、关键能力成为全球范围内的教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动，是国际教育竞争的集中反映。

褚宏启：《核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型》，《教育研究》2016年第11期，第12页。

2016年发布的《中国学生发展核心素养》提出了新时代学生应该具有的现代人的素养，即以培养“全面发展的人”为核心，综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。

核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》2016年第10期，第1页。2017年颁布的《普通高中课程标准》有两个突破，一是提出了学科核心素养，各学科核心素养成为学生发展核心素养的重要组成部分，也是各学科对学生发展核心素养的独有贡献;二是提出了学业质量标准，是学生在完成本学科课程学习之后的学业成就表现，学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。

核心素养本质上是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力。由“双基”到“三维目标”再到“学科核心素养—核心素养”，目标升级迭代了，模式方法也将升级迭代，那么作为学生关键能力、必备品格培养的关键人——教师，又需要具备哪些关键能力？学科核心素养植根于学科知识，但又超越学科知识本身，目标从“知识传授”转到“学科育人”，层次提升了，要求提高了，对教师素养与能力必然带来新的要求和挑战。所以，教师关键能力的培养既是教育改革发展的迫切要求，也是教师专业发展的职业需求，更是教师教育改革的必然趋势，已经引起广泛关注。在当前和未来一段时期，什么是教师关键能力？教师关键能力有哪些？如何培养教师关鍵能力？这些将会成为教育的理论研究与实践探索的热点问题。

二、教师关键能力的内涵与特征

“关键能力”由德国社会教育家梅滕斯于1974年首次提出。他在《关键能力——现代社会的教育使命》一文中提到了这个概念，由此影响了整个职业教育界。

钟祖荣：《论新时代教师的关键能力》，《教师发展研究》2018年第2期，第45页。一般认为，关键能力是指对一个人学习、发展、工作影响长远、作用重要的能力。它在人的学习、发展、工作中起重要的支撑作用，并产生决定性效能。

钟祖荣：《论新时代教师的关键能力》，《教师发展研究》2018年第2期，第46页。

哪些能力构成教师关键能力？关于教师能力的研究不少，但关于教师关键能力的研究不多。国内外已有一些研究，如欧盟的《欧洲教师素养及资格的共同标准》提出了教师三大素养：与他人合作，充分运用知识、技能和信息，紧密联系社会。目的是使教师通过终身学习、专业发展，以应对21世纪的全球变革和教育改革的挑战。

曾文茜，罗生全：《国外中小学教师核心素养的价值分析》，《外国中小学教育》2017年第7期，第9-16页。 2015年未来职业组织与美国州首席教育官员理事会联合发布《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》，提出4项素养：认知素养、内省素养、人际交往素养、教学素养，成为“4N模式”。

王美君，顾銮斋：《论国际视野中的教师核心素养》，《天津师范大学学报（社会科学版）》2018年第1期，第44-50页。

教师关键能力，指教师对学生全面发展施加影响的过程中，起重要支撑作用并产生决定性效能的那些能力。从教育的属性看，教师关键能力应该有以下特征：（1）关键性——在教育教学过程中发挥的作用是关键性的、决定性的，影响长远的。（2）时代性——教育的培养目标、内容、方法手段等都随时代发展而发展，因此，教师的关键能力及能力结构也应该与时俱进。（3）匹配性——学生发展离不开教师的指导与培育，要求学生具备某种能力，教师首先要具备，并且要更强。这是由教与学的特点决定的。即“教，上所施，下所效也”。从这个意义上讲，教师的关键能力是教师适应时代要求，在培养学生关键能力过程中起重要作用的那些能力。（4）情境性——教育实践场域是教师关键能力培养与发展的重要渠道，同时其关键能力也必须通过教育实践场域体现出来。

笔者认为，以新时代教师素质要求和国家课程标准为导向，从区域课程改革目标任务和教师专业发展现实看，课程设计能力、课堂实施能力、学生发展评价与指导能力、信息技术应用能力和系统反思能力是当前本地区教师应具备的关键能力。教师关键能力培养与发展是一个系统工程，需要综合施策。本文将从区域课程教学改革实践需求出发，以上海市徐汇区教师教研为例，思考探索区域教师关键能力结构及培养。

三、教师关键能力的区域调查与分析

2018年11月，课题组实施了“徐汇区指向核心素养培育的中小学课堂现状调查问卷”，调研主要内容包括五个方面：《学科教学指南》和《学科教学手册》的使用情况，学科核心素养的认知与理解，课堂教学基本情况，区校教研情况，教师的需求与希望得到的支持。调研对象是全区参加在线调查的中小学教师共4171人，有效问卷4171份。2019年10月，课题组又实施了“信息技术与教学融合现状调研”，调研内容包括：学科核心素养的认知与理解，基于学科核心素养的教学实践，信息化与教学深度融合认知与理解，信息化背景下基于学科核心素养的课堂教学实践。参与在线调查的教师共2311人，有效问卷2311份，调研学科包括数学、英语、信息技术全学段、高中语文、物理、初中化学和科学。部分调查内容如下：

基于学科核心素养的教学实践：设计问题之一“核心素养的落实难点”。教师认为“设计基于目标的学习活动”（占比64.3%）、“建立配套的学习资源库”（占比60.7%）、“制订学业评价任务”（占比57.8%）是当前落实核心素养的三个主要难点。

信息化背景下基于学科素养的课堂教学实践： 设计问题之一“教学困难”。约2/3教师在信息化融合教学的中遇到主要困难是“教学资源匮乏”（占比68.5%），约1/3教师认为“教学工具使用不熟练”（占比36.9%）和“设备维护服务不佳”（占比35.7%）也是阻碍信息化教学原因之一;约1/4教师缺少信息化教学的相关设备。

调查得出结论：教师了解学科核心素养，认知基本准确;基于核心素养的教学方法选择得当，但能力有待提升;教师对评价多元持肯定态度，但能力有待提高;信息化教学属常规应用，深度融合亟待解决。基于此，从目标导向和问题导向相结合来看，徐汇教师应该具备五个方面的关键能力，这五个方面共同联接，构成徐汇教师关键能力系统结构，如图1所示：

由此可见，基于新课程理解与实施的徐汇教师关键能力结构图，可以完整地呈现教师需要具备的关键能力：

1课程设计能力

课程设计能力指能够依据国家课程方案整体设计学校课程，有效对接核心素养，统整国家课程与校本课程，规划核心素养为主轴的课程、标准、教学、学习与评价;在课程视域下，规划核心素养为主线的学科计划;设计目标导向、情境创设、活动落实、环境支持、评价伴随、精准指导、课内外一体的单元教学计划，引发学生的深度学习;以项目为驱动开展资源的纵向发展和横向整合，促进学生跨学科跨领域进行学习。

课程设计能力是教师关键能力的基础，需要教师精通学科知识，把握结构化的知识体系，深刻理解学科思想，具有高于所教学科知识的深度和广度;能准确把握学科核心素养与学业质量标准的水平与关联，了解学科逻辑、教学逻辑和认知规律的联系，掌握目标、教学、评价一体化设计的策略与技术;具备跨学科素养，能利用分析、归纳、演绎、综合等逻辑思维方法，合理融合各学科，促进学生对知识的联系和理解，完善学生知识结构，促进学生思维能力发展。

2课堂实施能力

课堂实施能力是指将教学设计与学习场域建立实际关联、组织深度学习的能力，包括创设学习情境、引发学习互动、指导学习过程、调控学习进程。

课堂实施能力是教师关鍵能力的核心，需要教师充分尊重与信任学生的学习潜能，通过多种途径敏锐感知学生学习信息，精准判断学生生成性的学习表现，及时调整学习指导方式，达成学习目标。

3学生发展评价、指导能力

学生发展评价、指导能力是指基于学生成长的数据和证据，能对学生的学习与发展做出科学判断;对学生生涯规划、心理健康、人际关系等方面开展指导。

学生发展评价、指导能力是教师关键能力的支点，需要教师掌握评价理论，运用评价工具，掌握评价技术，分析资料，形成评价结论。这些能力的培养需要教师掌握心理学和社会学等专业知识、科学方法，服务学生的全面发展。

4信息技术应用能力

信息技术应用能力指能将信息技术与教育教学进行深度融合，开发和利用信息技术，丰富学习体验，转变学习方式，及时有效评价，提升学习时效，支持个性化学习。教师需要利用数字化教学资源，丰富和整合教学内容。

信息技术应用能力是教师关键能力的支撑，需要教师掌握人工智能相关知识，跟踪技术发展，提升信息素养。

5系统反思能力

系统反思能力指教师能将自身的课程设计与实施活动本身作为对象，对课程设计、课程实施、学生发展评价与指导、技术资源等方面不断进行积极主动的系统反思、诊断和调试。

系统反思能力是教师关键能力发展与提升的动力源，也是教师教育教学创新的基础，需要教师在教育教学过程中不断形成系统反思的意识，掌握反思的策略和方法，形成反思的习惯。

四、区域实践中教师关键能力建设的路径与策略

如何实现教师关键能力的培养，促进教师关键能力的发展，从而保证学生核心素养培育的有效落实？课题组的基本思路与做法是：教师关键能力的发展扎根于教师对课改关键领域的探索与实践，扎根于教师基于关键问题解决的研究与研修，从而将教师关键能力的培养贯穿于教学实践、研究与研修的全过程，最终形成了“三位一体，四元协同”的研修模式。在这一模式中引入课程要素，聚焦关键问题解决，以研修课程的创生为纽带，将“教学活动”“教学研究”“教师培训”贯穿起来，有机融合，形成了与“课程创生”相互嵌入、有机整合的教研修一体化研修模式，将学科建设与师生发展有机整合，将团队建设与项目研究有机整合，在项目推进中促进教师团队建设和专业发展。2014年以来，课题组相继实施了上海市重点科研项目“基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究”，以及区域深化课改的一号工程——“高品质优化基于核心素养的区域课改实践体系研究”，以区域重大课改项目为载体，以课程方案标准（方案）转化与实施中的关键问题解决为驱动，联合学校和教师进行攻坚克难，将教师上述关键能力的培养融入其中。具体路径与策略列举如下：

1创建行动研究共同体，提升关键能力

教师关键能力的培养，需要发挥团队智慧，通过专业引领下的难点突破、同伴之间相互启发、经验传播和分享，进而促进教师个体能力的发展。鉴于此，课题组以项目系统攻关行动研究为载体，在各类教师研修团队中引导教师的深度参与，以充分发挥行动研究共同体的作用。每一位教师都有潜能，其潜能需要合适的场域予以激发;每一位教师只要在适当的位置承担适当的任务，将有助于潜能的释放和学习动机的激发。为此，我们在两个方面展开实践：

一方面，优化研究共同体。根据项目研究及其辐射推广的需要，对原有学科团队进行调整，组成多种类型研究实践团队，让所有教师参与进来，找到适合的位置。目前组建的团队主要有：实验（攻坚）校、学科中心组、工作坊、名师基地、名师工作室等，如图2所示。

另一方面，推进共同体运行。根据不同教师关键能力培养的实际需求，采取院校之间“同质”与“异质”联动的方式，让教师在不同研究团队中合理流动，承担多重角色，体验多种经历，从而提升能力。比如在高中物理、初中英语、小学语文等学科团队中，团队中的核心成员在教研员引领下参与研究，形成典型样例与案例，其角色是参与者。在样例（案例）推广中他们以种子成员身份分别进入各子项目组，担任引领指导者，而子项目的其他成员经历推广运用研究后，可分别进入推广学校，从而指导更多的学科教师开展研究。由此，部分学科依据需要开展跨学科成员的流动，这种“滚雪球式”的交叉流动构成了一个庞大的动态信息资源交流系统，教师可以在多重角色的转化中，通过多视角的互动比较，体验成功与归属感，实现任务驱动下的能力提升。目前，这种指向关键能力培养、引导教师全体投入、多层级扩展的团队动态流动，已成为徐汇区研修团队运行的常态。

2标准校本化转化，提升关键能力

所谓校本化转化，即学校层面的国家课程方案的转化，主要抓手是学校课程方案与评估。教师层面的课程标准转化，体现在两个层次：一是按照学年、学期将标准转化为教学目标、评价标准、教学内容等;二是在微观的单元教学设计中，对主题、目标、学习情境、资源、评价的设计。以往课程设计的主要问题是视野比较狭窄，学校课程方案同国家课程方案衔接不紧密，方案内部各要素间关联性、一致性、自洽性不强;教师的教学设计仅局限于一课一设计，课与课之间相互割裂，缺乏内在联系，教师不善于从课程的整体视角审视教学，缺乏对学科的体系和发展脉络的把握，因而极大地限制了教师思考研究的视野和高度，难以适应核心素养培育的需要。因此，我们在策划和开展教师研修中，聚焦于拓展教师的视野，引导学校和教师将学校的发展和自身的教学联系起来，由单一的研究课堂教学扩展至研究课程、教学、评价的整体性、一致性、一体化。

首先，立足于从课程的视域展开课程教学设计。在学校课程方案的设计中，开展校长专题培训，通过典型案例剖析、现场研讨、实战研制等方式，拓展考察视野，提高思维层次，出台《徐汇区中小学（幼儿园）学校课程建设评估方案》指导学校课程体系建设。在教师层面，通过从课标到教学的转化工具《学科教学指南》和《学科教学手册》的研制，引导教师深入研究课程标准。横向上，按照学年、学期、单元和课时，对教学目标的层级式分解，教学评价的匹配對应，教学内容的划分重组，以及信息技术的融入、资源建设等做整体考察;纵向上，关注不同学段之间衔接，以及学习资源的整合等，这样纵横交错的考察，展开关联性的课程设计。另一方面，在项目学习的设计实施中，我们抓住大观念下的项目主题确立，各学科核心知识的内在关联，以及评价工具的研发等，引导教师从系统与结构化的视角展开学科之间的整合和教学设计。

其次，开展比较研究，全方位审视教学体系。如高中数学学科开展单元教学设计，项目组首先对2004年版上海市课程标准和2017年版国家课程标准进行比较研究，涉及课程理念、课程目标、课程内容三个方面，其中课程内容又包含难度系数比较、内容广度深度比较和课程安排比较等，通过质性描述和量化分析，揭示出两种课标的差异，这种比较研究体现出系统性、整体性的特点，它包含了课标从整体到部分各个层面的内容，既有框架性比较，又有局部特征的比较，其结论最终被落实到单元教学的具体要素中。这种基于课程视域下的单元教学设计研究，有助于教师更好地把握新老课标的系统及两个版本课标的本质差异。教师通过这种宽视域下的比较研究，可以从本源性上理解工具的功能、内涵和由来，在提高单元教学设计品质的同时，自身的学科课程设计能力也得到了发展。

基于上述分析，课程设计能力的提升可以以观察视野的拓展为切入点，通过相关工具支架的研发，促进教师的思考由点状片状走向系统化结构化，由狭隘封闭迈向宽阔开放。在此基础上，全景式考察分析学科教学系统中各要素的内涵和关联，并具体落实在学生的学习进程中，以体现出行动的宽视域和高立意。

3创生课型范式，提升关键能力

如何在《学科教学指南》和《学科教学手册》研制的基础上，减小课程标准与课堂之间的落差，这对教师的课堂教学提出了挑战，要求教师真正树立“以学生的学习为中心”的教学理念，并落实到行动上，从课程设计到复杂情境下的课堂实施，需要教师的精心组织和生成性的调控。为此，我们聚焦学生学习兴趣的激发与学习过程的指导等难点，引导教师开展课堂范式创生的实践探索，旨在通过课堂的行动研究，提升课堂实施的能力。其行动路径是：根据基于课标落实的课堂教学要求，梳理反思已有教学现状，发现问题，挖掘经验;针对不同学科不同课型开展课例研究与研修，形成典型案例;基于实证材料概括提炼形成课堂范式;推广运用与完善课堂范式。教师在行动研究与学习的过程中，改进自己的教学行为，更新教学理念，逐渐习得相应的能力。

图3展示的是小学数学“五学三动”课堂教学范式。这一教学范式假设基于学生的前置性“研学”，课上展开“对学、群学、展学、延学”，旨在探索小学数学教学“从‘教为中心向‘学为中心转变”的实践路径;探索如何“以学为本，顺学而导”，让学生从被动学习到主动学习、从个体学习到协同学习、从表层学习到深度学习，促进学习者“在学习”“真学习”的有效载体和操作策略，以培育学生的数学核心素养。具体操作是以“一课三单”即研学单、学历单、练习单为载体。

整个教学过程就是教师通过搭建三个学习支架，创设问题情境和互动环节，激起学生的学习基础认知与困惑，引发多方互动与对话，引导自主思考与深度学习的过程。教师在循环改进的实践中，逐渐获得了情境意义下的儿童立场，引导学生深度学习的实践智慧，从而将学习设计与学习活动建立起紧密的关联。

课堂教学范式的构建试图解决基于核心素养培育的学科课型的规范问题，但课堂实施能力的提升是渐进持续的过程，需要在课堂场域的实际情境中习得。

4探索信息化教学新形态，提升关键能力

核心素养培育需要改变学生学习方式，信息技术环境为学习方式的改变提供了支撑。为此，在以往课堂教学范式构建的基础上，需要开发和运用现代信息技术，推进信息技术与教学的深度融合，探索智能化的教学新形态。围绕教育信息化，课题组开展了“信息技术环境下指向学生核心素养的区域教学改进研究”。研究旨在构建以人工智能为核心的满足个性化教与学的信息化环境，实现教育教学数据的采集与处理、学习过程的评价与反馈、课堂教学互动和课后辅导的个性化、智能化，形成人工智能与课堂教学深度融合的教学新形态。在此过程中，关注教师信息技术开发与运用实践路径，通过分层分类典型案例的研究，发现和梳理教师的成长轨迹，提炼教师信息化教学、数字资源建设等能力提升的影响因素与有效策略，从而提高教师信息化素养。为此组建了由上海市徐汇区教育学院、市教研室、华东师范大学三方组成的团队，进行联合攻关。

目前，课题组已经完成了学科教师信息化环境下教学改进的相关文献研究与现状调研，初步形成了信息化环境下的教学新形态的概念内涵与框架假設，建立了行动路径，如图4所示：

以区域教学现状与教育信息化应用调研及文献研究为基础，进行信息技术与教育教学的深度融合的整体规划与顶层设计;聚焦信息化环境下学科设计与课堂教学新形态的构建，从而提升教师学科设计的能力与信息技术运用的能力。

5创生研修课程，提升关键能力

教师的反思是其关键能力提升的原动力，体现在课程设计、课堂实施等各环节中。现实中，许多教师的反思尚停留在孤立状态，为了增强反思的系统性，我们以研修课程创生为抓手，实施“三位一体，四元协同”的研修模式，其产出的课程资源中包含大量的典型案例（课例），以及总结提炼带有迁移性的经验。这些成果的孕育过程，为教师系统反思能力的养成提供了良好的载体，主要的方式是：

（1）开展连环跟进的课例分析

研究课例是课程资源创生的基本而重要的环节，其过程是教师对教学的反思与改进，在前期调研的基础上，首先对课例研究加以清晰定位，从以下两个方面实施了改进：

一是开发好两种重要的课例研究形态，规范常态下的“磨课”活动。“同课精构”与“同课异构”是目前常见的“磨课”形态，前者主要是围绕一节课的教学改进而展开的多轮磨课，使之趋于精致合理;后者则是根据研究主题（如某类课型、某个教学问题等），选择适当的内容展开不同教学的比较，进而获取经验。无论何种形态，行动上体现问题导向下的连环跟进和递进深化，在研究的要求上需要强化：第一，对背景、设计、实施、评价、信息技术等教学要素作整体关联性分析;第二，深入对教学亮点和问题的多角度归因分析;第三，在寻找改进的对策基础上，以例析理，凝炼规律，带动一类课的改进。

二是提出反思的五个视角，为教师的系统反思搭建支架，提高反思的质量，即从疑点处反思，从转换立场处反思，从转换时空处反思，从联系对比处反思，从事物的本质处反思。如此，既能使创生的研修课程品质得到保证，也能在体现反思深刻性的同时增强其系统性。

（2）实施研修资源的协同迭代

在解决课程与教学中的关键问题的同时，对孵化出来的大量新知识、新经验进行系列化、结构化加工，这一过程既解决研修成果的积累传承等问题，也是教师关键能力提升的经历，尤其是系统反思能力。因此我们探索“协同迭代”的机制，即在整个研修课程的创生中，经连续多环节的反复同步协调推进而生成课程资源的过程。其中每一次迭代便是教师对前一轮研修成果的反思与精加工。比如，初中语文研修团队围绕“统编教材的单元教学设计”展开实证研究，他们梳理聚焦关键问题，整合教学、研究和培训活动，从对样例研制的反思中取得解决问题初步方法，在部分实验校形成少量典型样例，并把这些样例在全区年级中应用，再进行反思改进，同时扩展为样例群，最后将这些样例群迁移推广至所有初中学段并加以结构化，最终形成专题课程。在这一过程中，通过全程系统反思，将隐含在实际操作中解决问题的方法思路揭示出来，这本身就是一个反复探究、反思提炼、孕育生成的过程，其间，经不同团队的连续接力加工，以样例群为代表的课程资源几经迭代，趋于完善，让不同教师在反思能力发展上获益（见图5）。通过上述努力，使教师的反思有了固着点和支架，系统反思能力显著提升。

综上所述，以新时代教师素质要求和国家课程标准为导向，课程设计能力，课堂实施能力，学生发展评价，指导能力，信息技术应用能力和系统反思能力是上海市徐汇区教师应当强化的五个关键能力。区域实践显示，这五个关键能力指向“重点提升什么能力”而非“全面提升什么素养”。