民间教学变革中的教师群聚效应

代建军 安瑞霞

摘要：民间教学是一种隐匿在日常教育实践中，正在被教育的实践群体或个体创造性使用，但未经理论规训与体系化的潜在教学样态与运行方式，民间教学变革具有群聚效应的特点。群聚的组织形态依据群聚场域，有多种组合样式，群聚组织的形成主要通过愿景引領、领头雁的威信、合作文化的聚合来实现，群聚的互动方式有集体备课、经验分享、主题学习和教学创新。

关键词：民间教学变革;群聚效应;专业学习社群

教师群聚效应是指在“领头雁”的聚合下，围绕共同发展愿景，凝聚共识，统一行动，构筑信任、沟通、合作的教师文化，形成集群发展的教师专业学习社群。民间教学变革具有“群聚效应”的特点，教学虽然是一种“个人化”的实践行为，但是却有鲜明的区域特征，某一地区名师的成长绝不是一个孤立的事件。细致分析后，我们会发现，一个或数个核心人物周围，总会有一群志同道合者鱼贯而出，从而产生一批名师。这些名师聚合在一起，就会形成一个强大的学习共同体，他们通过示范和指导，辐射和影响这一区域教师的成长。探讨民间教学变革中的教师群聚效应，有利于透过教师发展的外在表征，发现教师群体发展的内在规律。

一、群聚样态：民间教学变革中教师群聚的

组织形式

“非正式组织”是由美国行为科学家埃尔顿·梅奥（Elton Mayo）提出来的一个社会学概念，它是在正式组织的基础上，打破了制度威信的权力架构模式，在核心人物个人威望的感召下，由一群志同道合、地位相当、情意相投、认知相近的群体成员自发聚合的组织形态。民间教学变革中的教师群聚属于一种典型的非正式组织，在真实的教育场域中，根据组织的群体属性和发展任务，它可分解为三种不同的变式。

第一，办公室的“对话”。民间教学变革的群聚效应首先发生在教研室中，相同学科的教师围绕共同的教学话题开展教学对话，提出问题与困惑，阐发教育主张与观点，探寻解决策略与方法，在观念的辩驳过程中，透视现象，澄清误解，明确正确的行动路径，最终形成特征相似的教学样态。办公室的对话是民间教学变革群聚最常见的组织形态，一般来讲，教师的教学对话有以下几种形式：其一，散漫式对话。对话仅仅限于信息的简单陈述与回馈，主要表征是教师们在课余时间以聊天的形式，交流自己在教学中的心得体会，是一种个人教育见解的表达和彰显;其二，聚焦式对话。教师们围绕一个固定的主题进行有意识的探讨，对话过程中，强调信息互换，强调理解与沟通，个人的观点在对话过程中，不断矫正与调适，不断扩展与丰富，成为成员间的共识;其三，生产性对话。生产性对话的主题是精心设计的，它不仅仅能够信息互换，而且能够激发教师进行深度思考，提出解决问题的创新性方法，形成新的思想观念，促进教师的成长与发展。

这种办公室的对话是一种非正式群体的自发对话，如何才能打破封闭的“个人文化”的局囿，让教师自愿分享知识和经验呢？这需要建立良性的对话情境，明确教学对话的准则。信任、倾听、理解、反思、互赖是开展有效教学对话的核心要素。信任，是教学对话开展的前提，没有成员间的相互信任，教师很可能由于缺乏安全感而选择沉默，不愿意敞开心扉，真实地表达自己的教育理解;倾听是教学对话开展的条件，真正的对话，不是你说、我说、大家说，而是教师之间精神、思想、情感上的交流与沟通，只有耐心地倾听他人的观点，才能真正明了对方发言的语境与意图，才能真正引发共鸣和沉思;理解是教学对话开展的原则，教学对话的目的就是在不断的辩论、冲突、妥协、平衡基础上达成共识，没有相互的理解，最后的结果只能是“道不同，不相为谋”，教师间就很难形成学习共同体;反思是教学对话的核心，教师教学对话的要义，不是懂得别人想什么，而是别人的思考对我有什么启发，对话只有与反思“联姻”，才能生发新的教学思想;互赖是教学对话的根本，教学对话的最终目的是通过对话促发自我理解，在教师间建立关系，产生连接，形成一个有机的、互赖的教学共同体。

第二，学校的“一群人”。民间教学的变革不能仅仅停留在自发的办公室对话的层面，学校作为一个正规组织，应该通过确立规则，把这种非正式组织的活动正规化、制度化，学校应该为教师提供信任、沟通、合作的环境，以教师为主体，以分享、合作为核心，以共同愿景为枢纽，将教师连接在一起，互相对话、共同学习、建构意义，推动教学变革发生，促进教师发展。20世纪90年代，美国提出的“专业学习社群”的概念，就明确表达了在学校层面建立学习型组织的思路。

目前我国台湾正在强力推进专业学习社群建设，台湾的一些学者对专业学习社群的理解，更有助于我们理解学校层面民间教学变革的群聚形态的整体样貌。欧用生认为，“教师社群是教师结合同事情谊，凝聚同心，在平等、温暖的基础下，进行专业对话，彼此反省、批判、分享，达成共同理解。”

欧用生：《教师专业成长》，台湾师大书苑1996版，第126页。蔡进雄指出，“学习社群是一群人对所属团体有归属感及认同感，且彼此有共同的目标与价值，并透过平等对话及分享讨论的学习方式，以提升专业知能，最后能促进组织目标的达成。”

蔡进雄：《学校领导的新思维：建立教师学习社群》，《技术及职业教育》2003年第78期，第42-46页。概括来讲，教师专业学习社群是学校情境中的一群人彼此协商、对话、合作及反思批判，以提升自我专业发展与教学效能的学习型组织。由此可知，教师专业学习社群不仅通过合作学习交流教学知能，在群聚过程中亦会进行情感交流，进一步展开良性的人际互动，使个人与社群形成一种双向互益的学习模式。

学校的“一群人”如何形成专业学习社群？如何让一种自发行为成为一种自觉行动？规则的制定是转化的关键。学校应该打破科层制的桎梏，引入课程领导的思想，通过赋权增能，赋予学校教师参与学校变革的权力、进行课程设计以及教学创新的空间，激发教师的改革热情，让学校的每一位教师都担负起领导者的角色与责任，自觉地以“当事人”的身份，关注教学改进和自身发展。有了这种共有的意识和平台，教师之间就可能建立一种充满信赖、支持、合作，注重分享与沟通的学习型组织。

第三，跨界的“组合”。民间教学变革具有鲜明的地域性特征，“群聚效应”是民间教学方式变革的重要的表征形式，它在促进教师理论自觉、引领教师专业发展方面的影响力要远远大于制度的规约和专家的“告知”。这种游离在体制之外的教育力量，如果能加以正確的引导，必将在教师发展和教学创新方面发挥巨大的作用。因此它需要省市、区县的行政力量引导和推进跨校、跨区、跨市的“教学联盟”，通过政策引导、制度保障、活动引领、评价激励等手段，把一种非正式群体的创造性行为纳入有秩序的制度设计之中，进一步扩大集聚效应。跨界的“组合”打破了学科壁垒和学校界域，它通过一些更加宏阔的教育主题和开放的活动形式，把有志于发展的教师个体吸纳到群体发展的场域之中。跨界的“组合”虽然强调制度规约，但是，这种制度不是强制性的正式制度，而是劝导性的非正式制度。非正式制度作为一种社会普遍认可的价值、准则，它更多地是以说服、劝导的形式，通过集体成员的内化而产生影响。教育的最终目的是人的发展，但是，“人的发展不完全是一种自我选择与设计的过程，离开了制度环境的自由，在现代社会中是一种冒险的行动。”

代建军：《课程制度创新》，《课程·教材·教法》2008年第4期，第3-7页。在民间教学变革中，制度是自由和规约的平衡器，它尊重情感的价值，也强调理性的力量，在情感和理性的对抗中，试图寻求教育的缓冲地带。它反对绝对的自由，卢梭所谓的“自然必定是自由的，必定是无拘无束的。内在的感情和冲动不仅是教育理论及实践的出发点，而且也是其准则”

布鲁巴克：《教育问题史》，吴元训主译，安徽教育出版社1991年版，第124页。的论调，只能是现代人遥想的乌托邦，根本不具有实现的可能。这种“试图从‘草根里寻求社会变革的解毒剂和动力，寄托着‘解放的期望”

杨昌勇：《新教育社会学：连续与断裂的学术历程》，中国社会科学出版社2004年版，第192页。，同时也蕴涵着理性泛滥的危险。它也反对极端的“控制”，当制度成为一种“不得不做”的“强制”，而不是“应该为之”的行动准则，制度就会成为制约教师发展的“铁笼”，教师的创造性和主动性也会在被动的执行中逐渐弱化。民间教学变革中的“跨界”组合，在弱制度化的设计中，引入了共同体的发展思路，它能促使教师发展从被动走向主动，从教学走向教育。基于这样的教育理解，跨界“组合”可以有多种组合形式，但不管选择什么样的组合形式，有一点是共通的，即它强调把专家、教研员、校长、教师的智慧凝聚起来，形成民间教学变革的强大支撑。

二、群聚机理：民间教学变革中教师群聚的内在理路

民间教学是一种隐匿在日常教育实践中，正在被教育的实践群体或个体创造性使用，但未经理论规训与体系化的潜在教学样态与运行方式。民间教学变革作为一种自下而上的、自发的“草根化”实践探索，有其独特的教师群聚机理，它以愿景设定为航标，以“领头雁”培养为基石，以合作文化打造为旨归，形成群聚效应，指向教师群体发展。

第一，愿景的引领。在民间教学变革中，建立共同愿景并把它深植在每一位教师的内心，才能够凝聚共识，形成共同的信念与态度，规划教师共同努力的方向，故愿景是民间教学变革群聚效应发生的前提。民间教学变革是一群人的行动，在变革的过程中每一位教师都是独立的个体，他们有不同的教育理解、不同的教学风格，如何在保持教学个性多样化的基础上“异中求同”，是民间教学变革必须直面的问题。那么，共同愿景是如何确立的？它需要遵循什么样的原则？建立共同愿景不能靠行政命令，不能靠规定，只能靠有效的沟通、分享、交流和凝练。在民间教学变革过程中，教育愿景的建立不是依靠行政的权威或专家的设定，而是教师个人愿景的协调与统合，共同愿景是建立在个人愿景基础之上的，要能体现教师共有的价值观念。共同愿景就如一个“磁场”一样，它依靠自己的“磁力”吸引个人愿景向共同愿景靠拢，并形成强大的合力。共同愿景也不是教师随便“说出来”的，它是教师“做中学、行中思”的结果，愿景只有和行动与反思结合，才能让教师的实践智慧升华为共有的教育信念，才能在未来的景象中，铺就行走的道路。

第二，“领头雁”的“威信”。民间教学变革的群聚效应强调团队合作、同伴激励和相互支持，合作、共生是专业学习社群的特质。但是，群聚的发生并不是多个独立个体的等距结合，它需要有一个核心人物站出来，承担聚合的责任与使命。作为核心人物的“领头雁”，未必是学校的行政领导，但必须是同伴群体中的专业权威。他应该具有较强的人际领导能力，能够吸引同伴自愿聚合在他周围，并能有效地协调关系、处理矛盾，营造一个和谐的合作氛围;他应该具备较强的专业素养，能够在学科教学知识发展、教学观念转化、教育智慧生成、课堂教学改进等方面提供专业支持，为教师的专业成长提供思想和经验滋养;他应该具备担当意识，敢于进行改革尝试，并能不遗余力地提供学习机会和展示平台，为同事的专业发展添砖加瓦。“领头雁”的威信不是制度赋予的，而是源于个人的人格魅力，他因为具有良好的人际基础，因而更容易凝聚成团，发挥团队学习的优势。在专业学习社群的建设中，校长要重视“领头雁”的培养与激励，充分授权并减少其授课时数，让其有更多的时间和精力用于思考团队教师的发展，对那些绩效表现优异的召集人给予精神和实质性的奖励，且实质性地解决他们在组织学习过程中遇到的困难与问题，维护其专业威信。

第三，合作文化的“聚合”。传统的学校文化中，教师是“孤独的旅者”，一个人在自己的“独立王国”中“单打独斗”，缺乏专业对话的机制与氛围，即使有研讨的机会，教师也会因为诸多原因而选择沉默或敷衍，这种“孤立文化”使得教师经验快速僵化，教师专业发展停滞不前。群聚效应强调团队学习，指向专业学习群建设，它致力于创建一种协同合作的文化。合作文化是一群人具备共同的价值、符号、想法以及行为方式，它强调组织成员之间建立开放、信任、理解、相互支持的关系。这种合作文化具有较强的“聚合”功能，在这种文化氛围中，教师能够放下“隔阂”，褪去“面具”，敞亮自我，善于倾听，真诚沟通，教师开始主动、积极、持续地参加各种正式与非正式的学习活动，并通过专业对话、经验交流、分享信息、榜样学习来扩展专业知能。

三、群聚路径：民间教学变革中教师群聚的活动形式

“民间教学变革作为一种‘草根化的实践创新，没有任何外在力量规约它‘非做不可，它更多是一群实践者基于教育良知和勇氣而自发的创新性行动。它不以‘理论生产为追求目标，而是关注自身实践中觉察到的教育事件和教育问题的诊断和解决。当然，这并不意味着它没有理论创新，只是这种创新更多是自发的、经验的、潜在的存在，民间教学变革研究所要做的工作，就是让这种创新自觉化、理性化、显性化。”

代建军：《中国民间教学变革：一个亟待正视的教育场域》，《上海师范大学学报（哲社版）》2020年第1期，第83-91页。民间教学变革中教师群聚的主要功能是为了提升专业知能，对于教师而言，专业知能的提升更多是在具体实务分享的互动中实现的，那么，教师群聚的互动方式和活动形式有哪些呢？

第一，集体备课。集体备课是民间教学变革群聚最常见的互动方式，同学科的教师共同研读课程标准，分析文本内容，设计教学思路，讨论教学流程与策略。集体备课是群体智慧碰撞的有效平台，既有老教师丰富经验的分享，也有年轻教师新鲜理念的冲击，不同的思想在同一语境下交锋、融汇，可以充分激发教师的观念自觉。杜威曾说：“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念;也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”

杜威：《 民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第175页。集体备课就是教师在各自行动和经验的基础上，共商解决问题困惑的教研活动，因此，它能更有效地实现教师观念转型，促进教师共生。在民间教学变革中，集体备课不能仅仅关注教学技能和方法，要透过文本，挖掘文本背后的理论意蕴，让理论成为指导教师发展的工具。

第二，经验分享。波斯纳曾说，“经验+反思=成长”，教师的成长不仅仅体现在教学中经验的增长，而且体现在研究中理论的提升。教师在长期教学实践中形成的教育经验是非常宝贵的教育资源，它是教师发展的最切实的保障。但是，我们不得不承认，教师的这种教育教育经验仅仅停留在自发层次，教师在教学的过程中可能会不自觉地运用和实践它，但是教师却不知道为什么这样运用，这种选择背后到底体现了一种怎样的理论支撑，也正是因为这种原因，我们创生了那么多好的教学样态，却没有形成有本土特色的教学理论流派。民间教学变革的群聚效应显示经验的分享要与理性的反思有机结合，不仅仅要关注“如何去做”的问题，更应该有“应当如何”的探寻。在分享与研讨的过程中，应剔除经验的琐碎与繁冗，挖掘和发现其内含的理性意蕴，引导教师去理解自己教育行为背后的价值理念和思维方式，真正做到“知其然”，更“知其所以然”。

第三，主题学习。理性是人们发现自我的前提。我们承认教师本身是有理性的，但是，在制度化的教育生活中，教师慢慢养成了一种思维的惰性，失去了思考的欲望与冲动。主题学习的目的就是拓展教师的视野，提升其理论素养，使他们能够摆脱对理论的恐惧感和敬畏感，让理论之思成为自己的一种生活方式和行为方式。主题学习的内容可以是教学理论和学习理论，也可以是文学作品，抑或学科教学与班级管理。民间教学变革群聚过程中的主题学习，可以进一步扩大合作范围，邀请高校的专家进行理论讲座或互动研讨，提升学习的层次和品质，增添学习的理性色彩，为教师的观念转型和学习型组织的建设提供理论支撑。

第四，教学创新。民间教学变革中群聚最终的目的是通过教师专业的共同发展，促进教学改进，因此，教师群聚的互动方式应该落脚在教学创新上，通过教学观摩、互动研讨、行动研究，共同研发和试验富有创意的教学方法，变革教育实践。民间教学变革中的群聚需要开放教室，把教室作为“实验田”，当我们打开教室之门，倡导经验交流与分享的时候，教室就会多了一双发现的眼睛，它能促使教师改变既定的教育思维，走出固化的教学模式，积极寻求另一种教学可能。在教学的过程中，一个人的视野是有局限的，教师往往会沉溺其中而不自知，即使有改进教学的设想，但因为缺乏改进的方向与思路，且因缺乏同伴支持而产生不确定感和不安感，很容易使他退缩和回避。民间教学变革的群聚效应，具有责任分散和团队支持的作用，它能减轻教师变革的顾虑，提升教师变革的信心和能力，因此会更有效地促进教学创新。