项目学习的课程话语和行动路径

李泽林 王宜好

摘要：从设计教学法的思想发端到项目学习的正式确立，项目学习经历了对杜威教育思想的应用到对技能和素养追求的两次中国化历程，并且在新时代焕发出强大的本土化生机。当前，项目学习逐渐从边缘活动成为主流学科的课程实施模式，但也存在着研究缺乏系统性、价值理解存在偏差、课程缺乏统整性、教师素养有待提高以及支持体系有待完善等问题。要解决这些问题，就需要建立项目学习的中国话语体系，明确指向学生全面发展的育人本质，实现从分化到融合的课程统整，提升教师项目化课程教学的素养，以及形成多方联动的项目学习课程生态等，这是推动项目学习持续健康发展的关键，也是项目学习课程话语的行动逻辑。

关键词：项目学习;课程话语;行动路径;中国化

项目学习是一种以国家课程标准为依据，以完整的项目为依托，以驱动性问题为动力，以培养学生的批判性思维、创新意识以及问题解决的实践能力为主要目标的课程实施的载体。作为“舶来”的课程话语体系，其在我国教育实践中还存在诸多问题，尚需进一步探索本土化的行动之路。

一、项目学习的内涵和特点

“项目”一词在教育中的使用可以追溯到1918年，美国学者威廉·赫德·克伯屈（W.H.Kilpatrick）受到美国进步主义教育家约翰·杜威（John Dewey）教育思想的影响，在《哥伦比亚大学师范学院学报》发表《设计教学法：在教育过程中有目的地活动的应用》，首次提出“project method”（“设计教学法”，又译“项目教学法”）

Kilpatrick，W.H. The Project Method[J]. Teachers College Record，1918：319-335，主张放弃固定的课程设置，取消分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元，主要包括一个有待解决的实际问题，有目的、有意义的单元活动，由学生自己负责计划和实行，一种可以增长经验的活动四个特征。

威廉·克伯屈：《教学方法原理——教育漫谈》，王建新，译，人民教育出版社1991年版，第15页。20世纪20年代初，项目学习在美国小学引起广泛关注，越来越多的教师将其作为教学法应用于实践。

Knoll， M. The Project Method： Its Vocational Education Origin and International Development[J]. Journal of Industrial Teacher Education，1997，34（3）：67.

二、项目学习的中国化进程

项目学习经历了对杜威教育思想的应用到对技能和素养的追求，在我国的实践中表现为设计教学法和项目学习中国化，并在本土化历程中焕发出强大的生机。

1项目学习的第一次中国化：以教学设计为载体的话语形式

20世纪初期，杜威的教育理论在我国流传甚广，随之克伯屈的设计教学法传入中国并在小学教育中被广泛应用。但是，到20世纪中期，由于各种原因，设计教学法在我国的實验逐渐式微直至沉寂。

（1）设计教学法的实验历程（1913—1923年）

1913年，郭秉文、陈容和俞子夷三人组成欧美考察团，在美国考察了设计教学法在小学的试行。

吴洪成，彭泽平：《设计教学法在近代中国的实验》，《高等师范教育研究》1998年第6期，第69-76页。回国后，考察团便向我国输入新的教学方法。1916年至1918年期间，上海万竹小学和南京高师附小做了一些类似设计教学法的教学活动，但并未真正实行设计教学法。1919年，我国开始正式研究和试行设计教学法，俞子夷在南京高师附小将性质相同或相近的科目组合成更大的单元，根据儿童活动的方式将课程分为四类。

沈百英：《参观南高附小杜威院维城院记略》，《教育杂志》1923年第11期。1920年，沈百英、顾西林在江苏省第一师范附小也开始实施设计教学法。此时，设计教学实验渐入佳境。1921年以后，设计教学法的运用以上海、南京、苏州等地为代表在全国形成高潮，实验学校增多，范围扩大。同年10月， 第七届全国教育会联合会提出“推行小学校设计教学法案”，自此设计教学法在全国小学教育界兴盛起来。

彭泽平，姚琳，郭红云：《民国早期中小学新教学方法实验及其启示》，《基础教育》2016年第1期，第41-47页。1922年南京高师附小试行“混合设计法”，打破学科界限，废除课程表，学生在活动中发现问题，引起设计，这已经是完全意义上的设计教学法。

（2）设计教学法的沉浮期（1924—1949年）

1924年以后，设计教学法在我国的实验式微。一方面是由于国内军阀混战，导致教育经费不足，教学活动受到干扰，并且设计教学法与国民党推行的党化教育相悖;另一方面是设计教学法自身存在问题，从西方移植过来的教学方法，难免会出现理论上的偏颇和实践上的照搬，致使教学模式僵化和教学质量下降。但经过短暂的低沉之后，1928年克伯屈访华，设计教学法的研究和实验又迎来了一个小的高潮。到20世纪30年代上半期，在幼稚园和小学又有恢复实施设计教学法的情况。以上海为例，1934年，49所幼稚园中有20所在实施设计教学法，占比40.8%;间或采用设计教学法的幼稚园有5所，占比10.2%。

吴式颖，阎国华：《中外教育比较史纲（近代卷）》，山东教育出版社1997年版，第267页。1948年，浙江省立杭州师范附小一年级在试行“混合设计”。总体上可见，这一时期，设计教学法在我国没有形成很大的推广。

（3）设计教学法的沉寂期（1950—1990年）

中华人民共和国成立后，我国的社会主义建设全面“以俄为师”，设计教学法受到全盘否定和批判。教育从1949年被当作社会主义建设和改造的工具，到20世纪60年代中期被当作阶级斗争的工具，再到70年代改革开放时期成为社会主义现代化建设的基础，教育被多次简化为政治批判和意识形态的工具。在这一教育领域动荡不安的时期，设计教学法表现出彻底的沉寂。到80年代初，学界兴起杜威教育思想的“再评价”，将杜威的政治立场与学术思想剥离开来;90年代，又开始对杜威教育思想展开研究，从各方面深入诠释杜威教育思想。

雷云，吴美林：《重返经典之路——杜威教育思想研究70年论略》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2019年第5期，第48-57页。即使在这20年间，我国重新认识、评价和应用杜威的教育思想，设计教学法依然呈现沉寂的状态。

2项目学习的第二次中国化：以项目为本的职教普教实践

随着全球化和信息化浪潮的兴起，面向未来社会“培养什么样的人”，是各个国家亟待思考的问题。至此，项目学习再次引起我国研究者的注意，表现出从职业教育向普通教育的扩展，从高等院校向中等和初等学校的扩展。

（1）项目学习在职业教育中的应用（1991—2000年）

进入20世纪90年代，我国开始建构社会主义市场经济， 对职业教育质量和人力资源素质的要求比改革开放之初更高。

孙诚，冯之浚：《全面建设小康社会背景下的职业教育发展方向》，《当代教育论坛》2003年第4期，第5-7页。在此背景下，我国先后引入了德国行动导向（Handlung-sorientierung）教学模式和美国工学交替项目化教学模式（Project-oriented Teaching Mode of Working-learning Alternation），以培养学生的职业能力和职业素养为目标、以学生为中心、以工作过程为导向、以项目为载体开展职业教育活动。项目学习的实施有效锻炼了学生的职业能力，缩短了学校教学与实际工作之间的距离，受到了职业院校的青睐。我国对项目学习的研究和实践由中等职业教育开始，并逐渐扩展到高等职业教育，大都依附具体的学科进行，多见于影视动画、艺术设计、商务英语、应用化工、计算机、汽车检测与维修等专业。

（2）项目学习在普通教育中的应用（2001—2015年）

2001年，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》首次提出综合实践活动课程，其主要内容包括研究性学习、社会实践与社区服务，都要依托具体的项目活动来开展。从学生自行确定或教师提供项目主题和关键问题开始，学生结合已有知识基础和生活经验制订实施方案，项目设计围绕关键问题来展开，学生在实践中通过自主和合作探究解决问题，养成探究习惯，形成科学态度和创新精神。综合实践活动课程虽然没有项目学习之“名”，但却有着项目学习之“实”。综合实践活动课和项目学习都是基于真实情境的课程形态，其核心在于一个模拟复杂现实生活的“劣构性”问题，两者都力图使学生通过开放式的项目或问题发展批判性思维、合作精神、动手能力等。

3项目学习的第三次中国化：国家课程话语的行动方案

项目学习一直作为“舶来品”在我国教育领域被探索和实践。但自2016年《中国学生发展核心素养》到2019年《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的发布，预示着作为“国家课程话语和行动”的项目学习本土化的新开始。

（1）项目学习作为实施核心素养的课程载体（2016—2018年）

2016年以来，随着《中国学生发展核心素养》的发布，项目学习以对核心素养培育的独特优势引起了我国普通教育领域的关注。项目学习通过学会“做人”的项目，培养学生时间管理、社会交流、情绪管理、坚毅性格等品质;通过学会“做事”的项目，使学生在真实的情境和驱动性问题的推动下以更专注、更主动的姿态投入学习，保持对关键概念透彻、持久的理解，形成知识和思维的迁移能力。当前，上海的许多中小学仍在有效地实践项目学习。

张悦颖，夏雪梅：《跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册》，教育科学出版社2018年版，第36-45页。

（2）项目学习作为实施课堂教学的重要方式（2019年至今）

2019年6月11日，国务院办公厅颁布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，在“深化课堂教学改革”中提出，“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学”。同年6月23日，中共中央国务院颁布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，在“优化教学方式”中提出，“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学;探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。这两个文件分别提到“项目设计教学”和“项目化学习”，项目学习作为一种教学和学习方式，在国家课程上已经获得“合法性”。

三、项目学习面临的现实问题

当前，我国项目学习在普通教育领域的研究与实践仍处于初级阶段，存在诸多具有本土特色的问题。

1项目学习的研究缺乏系统性

我国对项目学习的研究主要分为两大类，第一类是聚焦于项目学习的内涵、意义、模式等某一方面的思辨性研究，如刘景福等研究了项目学习的模式

刘景福，钟志贤：《基于项目的学习（PBL）模式研究》，《外国教育研究》2002年第11期，第18-22頁。，胡庆芳等介绍了项目学习研究的概论

胡庆芳，程可拉：《美国项目研究模式的学习概论》，《外国教育研究》2003年第8期，第18-21页。，郭华讨论了项目学习的教育学意义

郭华：《项目学习的教育学意义》，《教育科学研究》2018年第1期，第25-31页。;第二类是以项目学习为主要方式的教学实践研究，如项目学习在大学英语教学、信息技术教学中的应用。理论思辨性的文章几乎都是从某一视角去探讨项目学习，并没有尝试厘清项目化学习问题逻辑的研究，系统回答“什么是项目化学习、为什么要设计项目化学习、项目化学习设计什么、怎样设计项目化学习”这四个基本问题。教学实践研究大多只是对特定课程项目学习实施过程及结果的介绍与经验分享，缺少对实践研究的理论分析，无法就研究效果的信度和效度做出准确的判断。

当前，世界各国都将教育目的聚焦于核心素养，除了知识教育，为人处世的教育也越来越受到重视。项目学习以其在“做事”中达到“育人”目的的特点，在新时代焕发出强大的生命力和活力。项目学习的最终指向不是测试卷面上符合智力水平常态分布的固定成绩，而是要帮助学生完成心智的成长。当前，要明确项目学习在我国实施的育人本质，指向学生的发展。从短期目标来说，项目学习要让学生实现知识的再建构，能够在新情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且能够在行动中运用所学知识和周围资源解决实际问题;从终极目标来说，项目学习要能够促进学生大脑的发展，为学生实现心智自由奠定基础。

3实现从分化到融合的课程统整

统整学科是项目学习的重要标识和关键环节，但是要打破学科之间的壁垒，改变学科课程在教学中的统治地位，实现从分化到融合的学科统整，学校对课程安排和教师对学科教学都需要做出一定的调整。在一个项目主题中，跨学科的知识域之间是相互联系的，不是简单的糅杂和拼盘，因此，教师要把两个以上学科知识有效地联结、利用、融合成一个整体的教学构架，来帮助学生跨越知识点，跨越各学科，获得对知识的全面理解。

陈怡倩：《统整的力量：直击STEAM核心的课程设计》，湖南美术出版社2017年版，第9页。不管是从某一个学科切入还是从几个学科切入，都可以通过核心知识、驱动性问题和学生中心来带动学习，实现学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系和拓展。要使学校教学从绝对的分科教学中解放出来，就要聚焦跨学科的核心知识和驱动性问题，以学生为中心，最后用既包括必要的知识背景和技能，又能引发高阶认知思维的项目载体，呈现出学科的统整。

4提升教师项目化课程教学的素养

项目学习的开展与推进和教师的专业素养密不可分，优质的师资是项目学习质量的重要保证，因此要建立教师项目教学能力提升与发展体系，具体可以从两方面入手：一是职前培训，二是在职培训。一方面，在校师范生的培养上，高等院校应主动承担起培养项目学习新教师的任务，开设项目学习的相关课程，完成理论的学习和模拟教学的实践。可以借鉴近年来美国政府在“10年10万STEM 教师计划”中所采取的高校定点培训STEM 教师的项目。

高威，袁梅，郑浩：《整合视角下的STEM课程建设——以北京市中小学为例》，《基础教育》2019年第4期，第13-23页。另一方面，在常规的教师培训中，为在职教师增加项目学习理论和实践的相关培训，提供项目学习深造的机会，可以通过印发相关指导手册、观看网课、公开评课等形式来进行。同时，也可以为教师搭建项目化教学工作交流平台，校内教师分享教学经验和心得体会，校间教师相互观摩，分享项目学习课程案例与资源。

5形成多方联动的项目学习课程生态

项目学习的开展需要校内、校外多方力量的支持，形成多方联动的项目生态系统，包括由校长和教师组成的教育内生态系统、由家庭和社会组成的教育外生态系统。在教育内生态系统中，校长要积累项目学习开发的经验，发挥课程领导职能，提供项目学习实施的管理和服务便利;教师要自觉提高项目教学的专业素养，做好学生项目学习中的指导者和促进者。在教育外生态系统中，要跨界聚合项目学习资源，扩大资源的利用范围。家长对学校教育的支持，也是促进项目学习开展的重要因素。学校要向家长普及项目学习的特点和价值，消除家长对项目学习“耽误时间”“不利于成绩”的顾虑，争取家长的理解和支持。同時，学校也要加强与科普单位、企业、工厂等的联系，充分争取和利用社会机构的资金、场地、专业指导等支持。

在我国开展具有“中国特色”的项目学习，我们既要认识到项目学习的重要意义，把项目学习放到“为党育人、为国育才”的大战略中，把项目学习放在深化课程改革的大潮流中，改革与创新人才培育模式。同时，又要警惕项目学习在研究与实践中出现的种种问题，尤其是项目学习在逐渐成为课程实施的重要载体和课堂教学的重要方式中存在的问题。尽快破解项目学习的发展难题，加快探索项目学习的本土化课程道路。