线上线下结合隐性分层教学的实践与探索——以高职计算机基础课程为例

王 斯 蕾

(黄冈职业技术学院 医学部，湖北 黄冈 438002)

孔子“因材施教”的教育思想，为我国分层教学提供了重要的理论依据。美国教育家哈里斯在1868年创立的以能力分班(组)为标志的“活动分团制”是国外最初的分层教学模式[1]。教育的宗旨是让每一位学习者都能享有公平的教育资源。面对差异较大的生源和不同的职业发展需求，教育既要完成规定的教学任务，又要兼顾学生个性的发展。

一、高职计算机基础课程教学面临的挑战

1.学生水平存在差异

随着信息化技术在教育领域的普遍应用，信息技术课程已经由原来面向大一新生开设逐步走入中小学课堂，再加上“互联网+”技术的全面推广，高职学生在入学前就具备了一定的信息化知识。然而，区域经济发展的不同导致各地生源所具备的信息技术能力差别显著，呈现出城市高于农村，东部发达地区优于西部偏远地区的态势。此外，相同地区的学生也会因为文理分科及性别差异等因素，出现理科生强于文科生，男生略胜女生的学情状况。这就给以大班模式开展的高职公共计算机基础课程教学带来了一定难度。

2.教学内容针对性不够强

计算机基础课程作为高职公共必修课，按照教育部规定的教学目标开展教学活动，选用统一的教材，制定一致的授课计划，讲授相同的教学内容。这样整齐划一的教学，缺少对生源个体差异的考虑，更缺乏专业针对性。

3.评价方式单一

随着高职院校的持续扩招，学生数量不断增加。鉴于师资配备及教学设施等因素的影响，一些高职院校的公共课程采用大班教学。近百名有着不同文化背景、知识能力的学生，接受相同的授课内容，最后用同一张试卷来评价课程的学习效果。尽管如今计算机基础课程的教学已经融入了大量信息化手段，借助极域、红蜘蛛等电子教室软件辅助教学，在一定程度上提升了教师对整个教学过程的掌控及管理，但是并没有在根源上体现教育因材施教、多元评价的宗旨。

二、实施分层教学的必要性

(一)顺应学生发展的需求

分层教学的前提是面向全体学生，是在尊重个体差异的基础上，根据不同学生的认知特点、学习能力，设定不同的教学目标，选择不同的教学方法，以不同的评价方式对不同层次的学生实施有效的教学活动。根据前苏联教育家维果茨基提出的“最近发展区”理论，教学应着眼于学生的“最近发展区”，为不同的学生提供具有不同难易梯度的内容，才能更好地调动学生的积极性，尊重个性，挖掘潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的提升。计算机基础课程采用分层教学正是对这一教育理论的最好诠释。分层教学有效地解决了计算机基础课程教学中“吃不饱”与“吃不了”之间的平衡问题。

(二)顺应专业发展的需求

随着信息化技术与各学科领域的深度融合，各行各业对计算机应用技术都有一定的要求，但不同的行业对计算机技能的需求又不尽相同。高职院校需要培养学生应用计算机技术辅助其主修专业的学习能力，这是高职教育计算机公共基础教学的目标与方向[2]。然而，从现实的计算机基础课程教学来看，课程内容与专业结合不密切，教学案例与专业关联度不高，学习仅为通过相关考核，不能灵活运用信息技术解决专业问题。因此，高职计算机基础课程应从专业角度出发，适当结合专业需求分层，增强各专业学生职业拓展的竞争能力。

三、基于线上线下结合的隐性分层教学实践

(一)教学对象分层

教学对象分层包括横向分层和纵向分层两种方式，而每种分层方式又可选取显性分层和隐性分层两种方法。横向分层是以专业为分层依据，在讲授基本理论与操作知识的基础上，充分考虑计算机应用能力与专业能力的结合，将与专业发展相关或相近的知识融入计算机基础教学中，实现专业与专业间的对象分层。纵向分层则是从同专业的班级内部出发，以学生现有知识结构及认知能力为划分依据，按一定比例将班内学生划分成多个层次，为不同层次的学生设计具有一定难易梯度的教学活动，纵向分层是人本主义思想的体现。显性分层是指按照一个相对公平的标准，如标准化测试结果，对学生进行物理分班，打破学院和专业限制，形成临时重组新班的走班制。隐性分层基本取决于教师对班级情况的掌握程度。教师通过对学生个体的了解及测试结果，从学习动机、方法、基础、态度等多方面对学生进行不公开的分层，针对不同层次的学生给予不同层次的教学目标和评价方式[3]。

鉴于职业教育按专业培养、分班的模式，若再将计算机基础课程进行二次显性分班，就会增加教学管理的难度，况且学习是一个动态的过程，分层分班教学活动涉及方方面面。因此，实施显性分层教学有一定难度，不便于正常开展教学。另外，由于显性分层中资源分配不同，教师对不同层次的学生要求也会不同。由此一来，部分学生，尤其是处在分层底部的学生容易产生负面情绪，学习积极性可能会受到打击，达不到分层教学的目的。综合比较这几种分层模式，在计算机基础教学中，可采取隐性分层兼顾横向分层的方法，即选择结合专业的横向分层，班级内部按1∶2∶3∶3的比例将班级分成9人一组的若干个“金字塔式”小组。“1”是这个小组的组长，是处在小组分层金字塔顶端的学生。组长人选除了是该课程学习中的佼佼者之外，还应当具备一定的组织管理及沟通协调能力。组长选定后可以明确告知全班同学。“2”则是由处在金字塔中上部，具有明确学习目的、较强学习能力的2名学生，“3”和“3”分别是处在金字塔中部，学习能力一般的3名学生和处在金字塔底部学习能力稍弱的3名学生。只告知这8名学生分组情况及组长信息，具体分层由教师自己掌握。每个小组的分层教学首先由教师对授课内容及拓展知识进行讲解、归纳，随后学生再按要求完成操作练习。每位组员可以根据自己的实际情况，逐层递进选择不同难易程度的操作项目。在操作过程中，组内成员可以相互交流、讨论。层次较高的组员可以帮助层次较低的组员，为他们答疑解惑；反过来，较低层次的组员向较高层次的组员请教，可以为较高层次的组员查漏补缺，不断发现自身问题，查找知识结构上的盲区。如果组内有无法解决的问题，则由组长与其他组长或与教师进行交流。这种分层模式既可以弥补教师无法顾及所有学生的不足，又能调动全体学生的积极性，使不同层次的学生都能有所进步。

(二)教学目标分层

分层教学是以实现学生有差异的共同发展为目标[4]。教学目标是开展教学活动的方向，科学合理地对教学目标进行分层是分层教学成功实施的关键。

教学目标的制订必须具有逻辑层次，即学习目标要在学习者的认知能力范围内，同时学习者的认知结构中必须有使新旧知识产生联系的知识储备，而且还要具有积极主动的心理意愿联系认知结构中的新旧知识[5]。如果教学目标超出了学习者的认知能力范围，就会让学习者产生习得无助感，影响后续教学活动的开展。因此，教学目标的设定也应考虑学情。将传统的基于知识点的教学内容融入项目式教学，以项目为抓手，设计多层次递进、可调控的教学目标，以满足不同层次学生的个性化发展需求。

在Word图文混排模块的教学中，以“求职简历的设计与制作”为例，根据学生原有知识结构、学习能力将教学目标划分为基础层、应用层和创新层，如表1所示。

表1 “求职简历的设计与制作”项目分层教学目标

这三个层次是统一教学项目的不同目标效果。三个层次间在知识目标、能力目标及素质目标上体现的是阶梯式的递进。学生可以根据自身的能力逐层递进完成项目任务。

这种多层次递进的教学目标能最大程度顾及每个层级学生的需求。既能保证处在学习金字塔底部的学生产生足够的内驱动力，掌握基本的图文混排技能，又能让处在学习金字塔顶端的学生充分挖掘自身潜力，发挥创造力，获得成就感。

(三)教学方法分层

教学方法是影响教学实施效果的关键因素。对于不同层次的学生采用不同的教学方法，才能有效提升教学的针对性和有效性。对于层次较低的学生主要以验证型、游戏型教学为主，以提升学习兴趣，强化操作技能；对于层次较高的学生则主要以创造性、竞技型教学为主，充分挖掘潜能。

在计算机基础操作类的教学中，教师可以依托超星学习通在线学习平台，收集自主学习案例资源，案例分为基础型和综合应用型。基础型案例旨在涵盖教学要点，帮助学生理解、掌握教学知识点；而综合应用型案例更多的是考虑知识的深度和广度，重在将知识点融会贯通，提升学生对实际问题的探究能力和解决问题的创新能力。

课前，学生可以通过学习通平台了解、预习新的知识点；课堂上，教师根据分层的教学目标开展教学活动，学生进行知识的内化和迁移；课后，学生又可以根据自身学习的情况，通过线上学习平台巩固、强化知识点，或深入思考、拓宽知识面。这种良好的学习氛围能促使学生主动参与教学活动，提升教学的有效性，同时也为不同层次的学生提供了参与学习、体验成功的机会。

(四)考核评价分层

教学活动结束后，采用统一的量化标准判断教学效果。虽然，在一定程度上能最简单、直观地了解学生对知识掌握的分布情况，但是仅凭一张试卷、一次考查，就对学生的学习情况下定论往往不够客观。以教学目标分层为前提的教学模式，其考核评价不可能“一刀切”。评价不仅仅是一种价值判断与成绩认定，它更多地承载着反馈、诊断与促进的意义[6]。因此，在分层教学模式下，考核评价也应及时关注学生在学习过程中的价值倾向和情感变化。尊重差异，从知识技能、过程方法、情感态度及价值观等多方面，采用不同的方式和评价标准对学生进行多元化的综合评价。通过评价，对学生进行积极的心理暗示，使他们主动地参与教学互动，实现有差异的共同发展。

采用分层教学模式是深化计算机基础课程教学改革行之有效的途径之一。充分尊重个体差异，为不同认知结构的学习者提供了相对公平的个性发展空间，在一定程度上兼顾了学生认知能力差异。