教师实践性知识本土化研究：已有探索与未来发展

摘要：以中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库2002年至2020年176篇教师实践性知识研究的文献为样本，运用Citespace软件进行知识图谱分析，结果表明：研究领域尚未形成核心作者群，研究力量分散，合作多为相似研究背景的学者;研究主题主要集中在“新手教师”;最大的两个研究聚类为“教师学习”和“教师知识”。后续研究需关注三点：其一，研究主体应倡导专业研究者和一线教师的合作;其二，研究视角可借鉴其他学科的先进理论;其三，研究内容应进一步聚焦实践性知识生成的具体情境和更多的特定人群。

关键词：教师实践性知识;知识图谱;Citespace

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）12A-0057-05

“在现实的世界里，实践问题并非以良好的结构展示在实践者面前。实际上呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境。”[1]如何处理现实中各种纷繁复杂的教育教学情境，“实践性知识指导着教师的日常教育教学行为”[2]，帮助教师适应充满不稳定性、不确定性、矛盾性的教育教学生活，引导他们解决难题。21世纪以来，教师实践性知识的研究受到越来越多的关注，国内对其探究也日益增多。研究采用知识图谱分析的方式，梳理研究脉络，挖掘研究热点，探寻核心作者，分析重要共被引文献等，多角度对国内实践性知识的研究历程进行系统描述，以期为之后的研究提供参考。

一、研究设计

（一）数据来源

中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库提供了相关研究领域的前沿信息，入选刊物反映了当前我国社会科学界最新研究成果，且学术水平较高、影响较大。因此，研究数据来源于此，时间为2020年7月16日，检索关键词“实践性知识”或“实践知识”，共得到209条数。在此基础上，经过人工筛查，剔除文摘和非教师实践知识的文章后，有效文献为176条。

（二）研究方法与工具

运用CiteSpace软件分别对文献的数量分布、机构、作者、关键词、文献的共被引分析及研究热点进行探索，数据处理条件：时间范围为2002年-2020年，时间分区设定为1，共19个时间区;选择聚类词来源为Abstract、Title、KeywordsPlus、Author Keywords等，提取每个时间切片排名前50名的数据。合并相同意义的关键词，“教师实践性知识”“实践知识”“教师实践知识”用“实践性知识”代替，合并“新教师”“职前教师”“实习教师”三个关键词，均用“新手教师”代替。采用tf*idf算法，呈现实践性知识领域的研究现状、知识基础、研究热点和聚类。

二、研究结果与分析

（一）文献基本信息分析

1.年度发文量分析

教师实践性知识的研究从2002年至今，根据发文量的统计（如图1）可以分为三个发展阶段：第一个阶段为起步阶段（2002年-2008年），这一阶段年均发文数量缓慢增长，少量学者关注。第二阶段为顶峰阶段（2009年），仅一年内便达到十九年的峰值19篇，说明教师实践性知识研究已进入热点研究专题之列。究其原因，国家制定了一系列提升教师教育教学实践能力的政策，明确阐述了教师队伍建设“实践导向”的思想。第三阶段为平稳发展阶段（2010年-2020年），这一阶段虽然每年发文数量有所起伏，但总体呈上升趋势，共发文121篇，占文章总量的68.8%，表明实践性知识的研究已成为学界关注的重点问题之一。

2.核心作者统计

从作者发文情况、发文机构两个方面探索教师实践性知识研究者的贡献。使用普赖斯定律确定核心作者，最低产核心作者发表论文篇数等于最高产作家发表文章数量的算数平方根的0.749倍，设nmax为最高产作者发表文章的篇数，m为最低产核心作者发表文章数量，得出 m=0.749*2nmax。176篇文献作者总数234人，其中最高产的研究者发文13篇，即nmax=13，得出m≈2.70。因此，将发文数量在3篇及以上的作者定为实践性知识研究的核心作者。统计得表1，发表2篇以上论文的作者约占总作者数的3.9%，发表2篇或1篇的作者约为96.1%。根据克里斯·安德森的长尾理论，发文2篇或1篇的非核心作者人数过多，形成了一个“长尾”，说明较多学者的研究是突发性的，没有进行持续性地探究。

根據普赖斯定律，研究领域核心作者群的形成条件为，核心作者的发文量达到总论文数量的50%。发文量累计在2篇以上的核心作者共9人，总计发文43篇，约占刊载论文总数的24.4%。说明该领域尚未形成核心作者群，研究力量分散。

3.作者及机构的合作分析

独立作者署名文章数约占刊载论文总数的52.3%，两名作者署名的文章数约为33.0%，三名作者及以上的署名文章数约为14.7%。CiteSpace生成研究机构及作者关系图，实践性知识的研究机构与作者大多数以独立的点出现，少量作者和机构之间有学术合作。节点之间的连线表明作者间的合作关系，多为一次性合作，机构及作者尚未链接成大的研究共同体，凸显的节点仅有2个：“北京大学教育学院”和“陈向明”。北京大学教育学院是实践性知识的主要研究机构，发表了16篇文章，合作研究8次。最大的合著子网是以陈向明教授为核心的作者群，陈向明也是沟通该子网的关键点，合作次数为7次，呈现以其为合作中心的样态，其中4名合作者均为北京大学的学生，跨区域合作1次。其他研究者和一线教师的合作1次。

（二）研究历程中经典文献的分析

“知识基础即含有研究前沿的术语词汇的文章的引文，反映的是研究前沿中的概念在科学文献中吸收利用知识的情况。将这些引文同时被其他论文引用的情况进行同被引聚类分析，形成一组被研究前沿所引用的科学出版物的演进网络。”[3]。如图2所示，Citespace绘制文献共被引网络图谱，共凸显了4个年轮较大的节点，从大到小，分别是陈向明2003、陈向明2009、姜美玲2008、唐纳德·A. 舍恩2007，“引文年轮的整体大小反映了论文被引用的次数，年轮的厚度与引文数量成正比”[4]。陈向明、唐纳德·A. 舍恩、姜美玲均处于网络的中心位置，4位研究者发表文献的中介中心性>0.1。“中介中心性是衡量文献重要性的指标”[5]，中心性高，表明文献在研究领域演进过程中起到关键作用，是提出重要新理论或具有重大理论创新的经典文献。高中介中心性的文献信息如表2所示。

（三）基于关键词共现的研究热点与热点聚类

1.研究热点

关键词是文章核心观点和主要内容的精炼表达，“词频分析法是根据在某一研究领域文献中关键词或主题词出现的频次高低，确定该领域研究热点的文献计量方法”[6]。176篇文章共304个关键词，因以“实践性知识”“实践知识”两个关键词为检索条件，所以排除此关键词，余下关键词出现频率从多到少依次为：“新手教师”22次，“教师专业发展”15次，“教师教育”12次，“教师知识”9次，“知识管理”6次。

对选取频次大于文章总篇数10%的关键词，即频次大于17次的关键词进行分析，符合条件只有一个“新手教师”。此为实践性知识研究的主要热点，经文本分析，此类研究主要集中在两个方面：其一，探索了新教师实践性知识内涵与结构，剖析实践性知识的生成过程等，如有学者采用访谈、观察等研究方法，了解新手教师班级管理方面的实践性知识生成与发展的过程，归纳了实践性知识的特征[7]。有学者分析了新教师的实践性知识分为描述性的学科教学知识、对外调控实践性知识和对内调控实践性知识[8]。还有研究者认为实践性知识分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识，通过比较新教师、有经验教师与专家教师，探索了教师实践性知识的内在关系[9]。其二，剖析了新教师获取实践性知识的途径，及影响实践性知识生成的因素。如有学者深入调查了学前教育专业新教师工作第一年的教学适应情况，总结了新教师适应幼儿园教育教学工作的方法：模仿、反复实践、积极学习、教学反思等[10]。也有学者讨论了新手教师获取实践性知识的来源：整合各类资源，积累实践知识;学徒观察、教学评价与基于“前期概念”的反思等[11][12]。有研究探究了“实践共同体”对新教师实践性知识发展的影响[13]。另有学者发现，新手教师在学校、课堂等真实场景中思考问题，在“做中学”，在复杂的教学情境中进行判断、选择、回应和反思，在与指导教师互动交流中学习，在行动中反思促使自己的实践性知识得到完善[14][15][16]。

2.研究热点聚类

Citespace自动识别出24个聚类，选取聚类关键词数量大于关键词总量10%的聚类，即聚类关键词数量大于30的聚类进行分析，得到两大聚类：教师学习、教师知识。

排名第一位的聚类包含 86个关键词，聚类标签“教师学习”，包括教师学习、教学法、课程、经验、教学视频等关键词。结合施引文献分析，该聚类主要围绕教师在教育教学实践中的学习展开，阐述了教师学习的特点：复杂性、缓慢性和不确定性[17];强调了实践对于教师学习的重要性，以及获取实践性知识的策略：“行动”的执行和“反思”的参与[18];基于视频的学习、基于反思的学习、基于合作、协作及信息技术的学习[19];利用零散化的学习时间，情境化的学习资源和无限制空间场所的微课程进行学习[20]。

排名第二位的聚类包含35个关键词，聚类标签“教师知识”，包括教师知识、知识转化、生成机制等关键词，研究基本涵盖了教师知识领域的诸多方面;梳理了教师知识概念的渊源[21];阐述了教师实践性知识研究是如何在社会情境中产生和发展的[22]。同时，探索了教师生成实践性知识的机制：其一，教师面临教育困难时，以行动应对困境，重新建构实践性知识模块;其二，观察其他教师的成功授课，探究其成功的实践策略，并反思内化成为自己的实践性知识[23]。

三、研究结论与思考

对近十九年实践性知识的研究成果进行知识图谱分析，既可以客观呈现研究的图景，也有利于反思已有研究的成绩与不足，为后续深化研究提供参考与借鉴。

第一，研究主体应倡导专业研究者与一线教师的交流和合作。前文已述，实践性知识的相关研究尚未形成大的合作体，研究力量较分散，主要研究机构是北京大学;陈向明教授是最有影响力的作者，发表的文章数量最多，且被引用频次最高;陈向明教授的合作次数也最多，合作者多为北京大学学生，师生关系的合作为同流派之间的学术传承，这有利于集中优势资源，推进研究的纵深发展。但专业研究人员和教学一线教师之间的合作较少，从资源共享与学术创新的角度审视，不同区域研究机构的沟通，不同层次研究者之间的交流，不同知识、文化背景人员的对话，往往能为研究带来意想不到的收获。

实践性知识的研究既以发展中的教师为关注对象，又以教师的发展为旨归。作为实践性知识的拥有者与使用者，教师理应成为研究主体与主动学习者。实践性知识的研究可以采用专业研究人员和教师合作模式，双方在交互的行动中进行平等的对话：研究人员在现实的情境中厘清实践性知识的发展脉络;一线教师在研究人员的引导下，学会重新审视教育现象和建构自己的行动策略，有意识地培养实践性知识。

第二，研究视角应借鉴其他学科的先进理论。目前，学界已对实践性知识的学理进行了探讨，如实践性知识的意义与价值，实践性知识的内涵与外延等。下一步面临的关键问题是解决“怎么做”，即怎样帮助教师习得实践性知识。现有文献主要从杜威实用主义哲学的知识论理解实践性知识的学习[24]，但学习本身是一个非常广阔的话题。伴随知识观的演进和社会的变迁，人类学习理论也在不断嬗变。实践性知识的获取既具有教师职业学习的特点，又属于成人学习的范畴。教师学习实践性知识是一个长期、复杂、充满挑战的过程。研究可借鉴社会学、心理学、教育学、认知神经科学等学科的理论知识，从学习型组织理论、社会建构主义理论、情境认知理论、行动学习等不同侧面诠释教师怎样获取实践性知识。

第三，研究内容应进一步聚焦实践性知识生成的具体情境和更多的特定人群。“实践總是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存在”[25]，实践性知识内隐在教师日常教育教学行为中，是教师在与周边文化互动中逐渐生成发展的，受到特定文化与社会境脉等多种因素的影响，对其的解读，需要置身于当时的历史背景与当地文化土壤之中。我国地大物博，区域之间经济发展不平衡，校级差异较大，后续研究可从更全的方面聚焦具体情境，探究发生着深刻教育变革的错综复杂的实践场域是如何培养教师的实践性知识，譬如：不同区域学校如教育发达地区与欠发达地区的学校，不同办学体制的学校如公办学校与民办学校，不同学段的学校如幼儿园、小学与中学等。从多样维度探寻教师实践性知识发展的脉络，如学校的文化、制度环境与组织机构、校长领导风格等要素与实践性知识的习得有无联系？怎样影响？是阻碍还是促进实践性知识生成？从多种角度如教师的教案、听课记录、教研组学习笔记等梳理实践性知识的形成过程。探索众多纷繁复杂的因素与实践性知识生成的联系，梳理习得实践性知识已经具备了什么条件，还需要什么条件，能创造什么条件？怎么创造？

目前的研究主要集中在“新教师”这一群体，今后还可从更广的范围对不同群体展开研究。如不同毕业院校的师范生与非师范生;探寻不同专业发展阶段的教师，如普通教师与名特优教师;研究担任不同工作的教师，如课任教师与班主任等，这些教师实践性知识是否存在共性特点与差异之处……总之，实践性知识的研究既需要“自上而下”的理论建构，更需要“自下而上”的行动实践，探究具有中国时代话语特征的教师实践性知识的价值取向、理论观点与实践样态。

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责任编辑：李韦

Research on the Localization of Teachers Practical Knowledge：

Existing Exploration and Future Development

Li Xun

（Nanjing Institute of Educational Science， Nanjing 210001， China）

Abstract： Taking the Chinese Social Science Citation Index （CSSCI） database from 2002 to 2020 as a sample of 176 teacherspractical knowledge research literature， using Citespace software to analyze the knowledge graph， the results show that the research field has not yet formed a core author group， research strength Scattered and cooperating are mostly scholars with similar research backgrounds; research topics are mainly focused on “novice teachers”; the two largest research clusters are “teacher learning” and “teacher knowledge”. Follow-up research needs to focus on three points： First， the research subject should advocate the cooperation of professional researchers and in-service teachers; second， the research perspective can draw on advanced theories of other disciplines; third， the research content should further focus on the specific generation of practical knowledge context and more specific groups of people.

Key words： teacher practical knowledge; knowledge graph; Citespace

*本文系江苏省教育科学重点资助规划课题“初中职初教师实践性知识生成的实证研究”（E-a/2015/02）研究成果之一。

收稿日期：2020-11-05

作者简介：李洵，南京教育科学研究所教师发展研究室（江苏南京，210001）主任，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，高级教师，主要从事教师教育研究、信息技术教学研究等。