新授课教学设计的“放”与“收”

文/广州市海珠区黄埔小学 蔡正娟 范楚慈

一、问题的产生

在实际教学中，对于一些难度较高的教学内容，有的教学设计可能比较“放”，思维的发散性比较大，对于学习程度好的班级来说，最后还能在教师教学设计的轨道上大致到达教学目标。但是，对于学习能力较弱的班级，在教学上可能就会举步维艰，学生的思维或许打开了，但是没朝着老师要的方向走，浪费了宝贵的教学时间。以《六年级数学广角——数与形》一课的新授课环节为例，我在进行教学实践时就深有体会，教学设计的“放”与“收”，教学设计要做到有的放矢，非常考验教师对教材的把握，对学生学情的分析。

二、教学设计

引导学生数形结合，相互印证。既可以从数的角度出发，让学生看看可以怎样用图形来表示数的规律，也可以让学生寻找图形中所包含的数的规律。通过数与形的对应关系，互相印证结果，感受数的魅力。

第1次教学设计片段

(一)数形结合观察规律(开放的导入)

1.(出示1个正方形)用数字几表示？

(再出示3个正方形)现在共有几个正方形？能用算式表示吗？

(再出示5个正方形)现在共几个？怎么表示？

(再出示7个正方形)现在共几个？怎么表示？

(再出示9个正方形)现在共几个？怎么表示？

2.1+3+5+7+9怎么计算？

(1)按顺序算

(2)凑十法计算

3.这道题能不能借助图形来解决呢？试着摆一摆，看看这些小正方形能拼成我们学过的哪些图形？(开放的问题)

预设1：长方形

预设2：正方形

预设3：混合的长方形

4.哪个图形可以让我们快速地算出一共有几个小正方形呢？

5.在这个正方形中你还能找到原来的这些加数吗？在练习纸的方格上把对应的加数涂出来。

引导学生发现，原来在这个正方形中还藏着这样一个加法算式。

1+3+5+7+9=52

小结：要求这个算式的和，我们只需要求这个大正方形中共有多少个小正方形就可以了。

教学反思：这个例题的教学设计，以数来引形，思维太发散了，导致学生有点无所适从，竟有种“不知道老师在表达什么、我在学什么”的感觉。通过反思以及学生的反应我整理了以下问题：(1)数形结合问题本身难度就比较高，加上本班的学生学习能力不高，在教学时问题“放”出来之后，应该要设置阶梯引导学生一步步“收”回来。可以通过在教学过程中对学生发出清晰指令，教学活动实施过程作出更详细的指引，来把学生的思维“收”到教学的正轨上；(2)六年级的学生思维本身就是形象思维还优于抽象思维，以数来引形对于学生就会更加困难。

第2次教学设计片段

(一)数形结合观察规律

1.课件出示图1

(1)至少添上几个小正方形可以让图1变成边长为2个单位的正方形？

图1图2图3图4

(2)至少添上几个小正方形可以让图2变成边长为3个单位的正方形？

(3)至少添上几个小正方形可以让图3变成边长为4个单位的正方形？

观察这组图形与算式，有什么规律吗？

预设1:1=1 1+3=4 1+3+5=9

1+3+5+7=16

预设2:1=121+3=221+3+5=32

1+3+5+7=42

预设3：从1开始的，连续几个奇数相加

2.组织学生有层次的板书得到的规律，并引导学生说一说这些规律所表达的含义。

重点引导学生发现规律：

问：这是什么规律？这里的1、3、5、7分别在图上的哪里？

3.为什么都是奇数？

在原正方形相邻的两边分别加上一行一列小正方形同样多的小正方形，例如原正方形的边长为4，在两边分别加上4个小正方形，如图，但是还缺了一个角，再加上一个，以此类推，后一个正方形总比前一个正方形的个数多它的边长的2倍加1个，即(2n+1)，所以，都是奇数个。

小结：原来在这个正方形中还藏着这样一个有规律的加法算式。

4.(1)如果按这个规律往下想，1+3+5+7+9这个式子对应的图形是怎样的呢？为什么？

教学反思：第2次教学设计教学例1，我认为问题虽有“放”出来，但是通过设置的阶梯，从突出数形结合的理念，去突破数形结合的难点，引导学生的思维“收”到如何突破算式1+3+5+7的规律与图形的联系。

三、分析反思

1.教学活动的设计要有清晰指令。开放性的问题如何收回来，就在于教师在教学活动上的指令，设计好阶梯，引导学生发散的思维集中在问题的思考以及解决上。

2.教学设计的开放度，既要面向全体学生，又要关注学生的个体差异性。每一个学生在课堂上都是学习的主体，教学的设计要有侧重，但是也要有面向全体学生的问题。

3.准确把握教材的重难点，分析学生的学习情况，循序开展教学。只有做到因材施教，教学才能做到有的放矢，收放自如。

总之，课堂教学中要把学生思维水平的提升作为教学的重中之重，教学设计要做到有“放”能“收”，需要教师在教学设计时下一番功夫，只有这样，才能使学生学有所获，老师也能在教学设计探索的道路上越走越稳。