以文本解读为支点撬动阅读教学的有效性

摘 要：思维能力是以具体的阅读内容为载体，通过对信息进行提取、整合而形成的一种思辨方式。这种思辨方式的培养需要教师对文本进行通透的解读。为实现阅读教学的有效性，教师应以文本解读为支点，引导学生读懂文本内容，学会辩证思考问题，对文本信息进行整合、辨析、筛选、推断与验证，进而提升其思维品质。

关键词：文本阅读与解读;信息整合与提炼;思维品质

中图分类号：G420                       文献标识码：A                   文章编号：2095-624X（2020）16-0081-02

引 言

在外语教学中，教师往往以培养学生听、说、读、写四方面的能力为己任，在课堂中融入大量的情景，力求给学生提供真实的语言环境，从而锻炼学生的语言能力。为满足新形势下教育改革和发展的需求，教师应立足学情，结合学科特点，在文本解读的背景下构建教学目标，培养学生的核心素养。

一、文本解读的重要性

作为英语课程教学的重要内容，阅读教学需要有长远的规划，至少是一个阶段的规划[1]。在备课过程中，教师应善于发现教材内容在主题上的相似性，更好地理解编者的意图，从而让教学更有针对性。教师如果没有深入探究教材内容，有针对性地处理阅读文本的信息，辨别字里行间所表现的作者情感态度、写作意图和文化差异，就难以进行有效的文本解读，更无法提升学生的思维品质。

文本解读是阅读教学的逻辑起点，要求教师把文章彻底读懂、读透彻。因此，教师不仅要认真读文本，还要与其他教师分享、交流阅读文本的心得和体会，以相互促进，矫正理解误差;不仅要帮助学生读懂文章的表面意思，还要引导学生发现文章在模块话题中扮演的逻辑角色，深究阅读文本与模块话题的契合度，进而培养学生的辩证思维能力。

二、以文本解读提高学生阅读效率的策略

在设定阅读文本的教学目标时，教师应先从文本的基本信息入手，对文本深度解读，再培养学生的批判性思维和逻辑思维。

1.深入研究文本

以外研社九年级上的M10为例，这个模块的话题是介绍澳大利亚。学生对这个话题并不陌生，在八年级时学习过游记“Betty到张家界旅行”，在七年级时学习过以导游的身份介绍英国的主要景点，如伦敦眼、大本钟等。话题的熟悉度能激活学生原有的知识储备，但同时也会让学生想当然地认为M10就是介绍澳大利亚的风景名胜、文化习俗等内容。在备课时，教师如果没有对整个话题进行有效的研读，发现话题中听力文本、听说课本、阅读文本、课外拓展阅读文本之间的关联，就很难设定有针对性的教學目标，自然也就无法培养学生的思辨能力。

这个模块介绍澳大利亚的方式是让学生以一个全新的角度切入：“你从未去过澳大利亚，然后你要借助周边人的介绍，想象自己去过澳大利亚，并给自己的父母写一封信。”这个切入角度符合学生的实际情况。很多学生虽然未去过澳大利亚，但是很熟悉澳大利亚的著名景点——悉尼歌剧院。本模块的阅读文本基于学生的认知过程：从熟悉到陌生再到熟知。学生熟悉的是澳大利亚的景点，如悉尼歌剧院;陌生的是艾尔斯兰岩石及其背后的文化含义、澳大利亚和英国的关系、澳大利亚的气候等知识。在解读这篇文本时，教师可以了解到，Tony从未去过澳大利亚，但是他通过父亲给他看的四张照片和收集到的信息，给他的父母写了回信。所以，他的信件中叙述的他在澳大利亚的旅游经历，不像Betty写的张家界游记那么真实。所以在阅读教学中，笔者设计了两个问题：

What do you think of Tony's trip？

Does his trip sound like a real one？ Why do you think so？（ You can compare Tony's trip with Betty's trip to Zhang Jiajie）.

笔者先引导学生分析Tony的三天行程：On the first day， he took a plane tour over the Ayers Rock;On the second day， he went horse riding;On the third day， he took plane back to Sydney and came home.而后，笔者带领学生分析了Tony的三天行程，行程中讲解的内容和游记不太一样，主要还是关于澳大利亚文化的介绍：艾尔斯兰岩石蕴含的土著文化、澳大利亚人的生活方式及特别之处的原因、澳大利亚的地理气候和语言。这些内容类似于introduction而不是experience， 所以学生在读的过程中更多地发现We are getting to know Australia better 而不是We try to explore Australia with Tony。在教学第一课时，笔者就交代了这种时空的变化，指出了这是一个想象出的文本而不是真正的游记。在授课过程中，教师如果忽略了这个前提，直接把这个文本当作一个臆想出来的异国文化之旅的游记，则有可能会使学生的思维驻足在寻找信息、完成信息的整合、输出整合后的信息方面，尽管培养了学生的学科素养中的整合性思维，但没有锻炼学生的学科素养中的批判性思维、逻辑思维和对比分析思维。九年级的学生应具备对知识进行评判性整合的能力，在教师的引导下可以对知识进行类比、分析，整理出所学知识的异同点，并构建自己的知识体系。

2.提炼并整合文本中隐藏的线索

初中阶段的阅读材料一般采用段落分明、线索清晰的文本，以便于学生阅读。在教师教学完阅读文本的生词后，学生可以借助教师设定的信息索引题，把握阅读文本的主要线索，理解文本的基本含义。阅读教学的常态为教师先大致概括文本含义，攫取文本的基本信息要点，之后引导学生借助阅读技巧，根据教师设定的问题找到对应的信息，以检测学生对文本的理解程度。在备课时，教师如果只关注信息的攫取，忽略对学生思维品质的培养，就无法提高学生的综合学习能力。因此，在文本解读中，教师一定要多次阅读，多次自我设问，研究阅读材料在模块教学中如何体现话题，进而提升学生的思维品质。

其中，最为重要的一点是引导学生提炼出文本的隐藏线索。以九年级上册M3阅读文本My hero—Dr Norman Bethune为例。这篇文章讲的是白求恩的生平经历及其为中国的解放事业牺牲的事迹。作者通过介绍白求恩的生平事迹来凸显其可贵品质。在处理文本的初始，教师可以通过时间线索梳理白求恩的生活轨迹。但是如果仅凭这条线索总结全文，课堂内容会很生涩。于是，在解读文本时，教师可以设计一个问题：What makes Dr Norman Bethune be a hero？  Can you sum it up with the key words？这是这个话题阅读的终极核心：总结英雄人物品质。有些教师会把这个问题设计成阅读题中的问答题，例如：Do you think Dr Norman Bethune is a hero？ Why do you think so ？ 这样两问两答的形式有助于学生找到文本中的信息点佐证观点。在对该篇文本进行文本解读时，教师还可以从另一个角度提问：Is Dr Norman Bethune just a doctor？ Why or Why not？ 这样一提问，旨在让学生思考该篇阅读文本中的隐藏线索，即白求恩有多重身份，他不仅是一个doctor，还是一个teacher and writer，更是一个inventor。教师对文本的不同解读可以促进学生思维品质的提升，使其找到阅读文本中的隐藏线索：白求恩的多重身份。

He is a doctor because he treated the wounded during the war.

He is a writer and teacher because he developed courses and wrote books for the local doctors and nurses.

He is an inventor because he invented special tools to use outside hospitals.

在这个问题后，笔者认为教师还可以适度追问：Why did Dr Norman Bethune do so many jobs at that time？ 这一追问可以锻炼学生的分析思维和逻辑推断思维。所以，在备课时，教师可以先深度解读文本，找出阅读文本和话题之间的关联点，然后思考文本通过什么方式呈现核心话题，阅读的显性线索是什么，有无隐藏线索。只有通过不断的自我追问，教师才能在教学中提高学生的阅读思维能力。

3.善于发现文本内容的衔接点，挖掘文本的教学价值

以九年级上册M7第二课的阅读文本A book review of The Adventures of Tom Sawyer为例。 这篇文章是典型的书评，不仅介绍了马克·吐温的代表作，还要求学生撰写书评。该阅读文本的结构是教师在文本解读时应该关注的重点，在细读文本后，教师会发现作者用很多笔墨写了他最喜欢的部分，描绘了主人公汤姆古灵精怪的性格。但是，结合文章的最后一段，教师会发现作者是这样评价《汤姆索亚历险记》的：It is more than an adventure story. It tells how young people grow， how people love each other and how bad people pay for their actions.其中，How young people grow and how people love each other这一总结表现了作者最喜欢书籍中的内容：汤姆原本抱着戏谑的状态来参观自己的葬礼，最后却被家里人和邻居的真情打动了。这是他成长的表现，也是善良的人們相亲相爱的佐证。在文本解读时，教师如果不进行深度解读，多问自己：Why does the writer arrange the passage in this way？ 对于文本的理解就会永远停留在简单的信息处理和框架组件方面。这样的阅读教学空有躯壳而没有灵魂，无法激发学生的学习兴趣，更别说培养学生的思维能力了。

结 语

总之，阅读教学时，教师一定要做好充分的文本解读，即在实际教学前，将文本读懂、读通、读深、读透，找到文本的教学价值，从而在教学活动中促进学生思维品质的提升。

[参考文献]

葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

作者简介：林海娟（1984.8—），女，浙江温州人，中学一级教师，从事初中英语教学研究。