以发展核心素养为导向的小学数学深度学习课堂模式探究

摘 要：核心素养是学生需要掌握的知识、思维、方法的概括，是学生经过深度学习内化而成的个人能力，发展学生的核心素养是小学数学教学的最终目标。小学数学教学不能只停留在记忆知识、重复做题等表面，而要从核心素养的培养入手，打破墨守成规的传统教学方式，引导学生在积极学习、自主思考、动手操作中完成对数学的深度掌握。基于核心素养开展深度教学，要抓住核心概念、构建知识框架，问题驱动思考、发散数学思维，创设数学情景、鼓励动手操作，变式拓展训练，完善应用能力，从四大维度深化教学内容、改进教学结构，打造有层次的“生本”课堂，最终实现学生数学核心素养的发展。

关键词：核心素养;小学数学;深度学习;自主发展

深度学习是指学生不仅能够记忆、初步理解概念，而且可以归纳知识、创新思维、掌握应用方法。在过去的深度教学中，教师往往追求题目的高难度、大数量，但忽视了对学生数学素养的训练。核心素养视角下的深度学习，能够有效避免教学方向难度纠缠。小学数学教师应深入学习数学六大核心素养的内涵，并将其与深度学习理念紧密融合，采取自主学习、动手操作等探究方法，训练学生数学抽象、逻辑推理、数学建模等能力，帮助学生实现长远、多方位发展。

一、 抓住核心概念多维展开，引导学生构建知识网络

深度学习是指学生能够全身心投入学习，从而突破僵化的知识记忆，在教师的指引下实现自主思考、积累重要的数学思维方法，最终具备将所学付诸实践的能力。区别于浅层学习，深度学习指向知识的自我构建，教师在推进深度教学过程中，首先，应当突出数学核心概念、引导学生明确数学本质，其次，基于核心概念详细阐述知识点、合理延伸构建知识网以及联系实际深化理解三步骤，由点及面地完善学生认知。

（一）把握核心概念，精准解读知识细节

实现深度教学，概念解读要细。概念是数学应用的基础，數学教师讲好概念、学生打好基础，都离不开对核心概念的精准和深入理解。因此，与“深度学习”相对应的“深度教学”必须牢牢抓住数学核心概念。根据《新课程标准》，小学数学的核心概念包括数感、符号感、空间观念等十个方面。因此，教师在备课前要统观教材、理清思路，明确章节对应的核心概念。之后，要发挥核心概念提纲挈领的作用，教师可以结合对核心概念的认知琢磨教材细节，深入分析每一个故事、每一幅插画的用意，将知识点进行分类、整合，依据核心概念合理安排教学节奏和授课顺序，力求让学生在有限的课堂时间内高效学习、领会细节，打好深度学习之基。

以人教版二年级下册《除法的初步认识》这节内容为例，与之紧密联系的核心概念有数感、符号感、运算能力、应用意识等。教师在备课时可以勾勒出囊括核心概念与细节知识点的思维导图，考虑在课堂何处调动起学生的数感与符号感、如何讲透除法的本质。实际授课中，教师可以先从熊猫分竹笋这一例题入手，创设一个生动有趣的数学情景并向学生提问：熊猫要把12根竹子平均分到4个盘子中，请问要怎么分？然后在学生动脑思考的基础上，教师可以介绍“除法”的定义，让学生理解除法的本质在于平均分。之后，教师可以将“除法”符号与其余三种学生已经掌握的加、减、乘符号对比，强化学生的符号感。

（二）基于核心概念，拓展延伸横向对比

推进深度教学，概念延伸要广。对于小学生而言，他们接触数学的时间尚短，各项能力都较为欠缺，常常是学习某个知识点时集中精力，但缺乏整体观念，形成“边学边忘”的糟糕局面。深度学习是对抗这种不利现象的重要方法，教师在讲解概念时，不仅要围绕教材本身进行，由浅入深地一点点纵向挖掘，更要帮助学生形成宏观的俯瞰视角，通过对概念的前后对比明确认知、构建知识网络，同时培养学生逻辑推理等数学核心素养。

例如，教师在讲解《除法的初步认识》时，可以与之前讲授的乘法知识相联系。一方面，通过将竹子平均分的实际情景，引导学生写出“12÷4=3”这一正确的除法算式，另一方面，鼓励学生逆向思考，让学生写出“3×4=12”并与上式进行对比。同时，教师可以播放熊猫将竹子收回和数数的动画，通过相同数字连加唤起学生对于乘法的相关记忆，帮助学生对两者的逆运算关系产生初步认识。

（三）升华核心概念，注重概念的实际含义

落实深度教学，概念必须联系实际。长期以来，受应试教育的影响，学生过分追求答题的准确度和优异的成绩，殊不知，数学题只能反映数学知识的冰山一角，在诸多重复的题目中，学生很容易丧失对核心概念乃至数学本质思想的掌握。发展学生的数学核心素养，一定不能拘泥于教材本身和题目训练，为了实现深度教学，数学教师应该主动联系生活实际，将数学概念最真实、最有用的一面展示给学生。

二、 问题驱动深度思考，活跃和发散学生数学思维

（一）关注课堂核心问题，统领学生思维

就像每篇文章都有一个中心观点一样，每一堂数学课都有一个核心问题。

这个核心问题是数学重点的映射，能够时刻提醒学生所学内容属于什么范畴。强调核心问题，能够带领学生理清思路，避免学生陷入误区。同时，一个核心问题可以派生出许多细小的问题，在统领学生思维的同时，很好地指引出思维发散的方向。

教师在利用核心问题活跃学生思维时，可以主动将问题指出。例如人教版四年级上册《线段、直线、射线和角》一课的核心问题是“什么是线段、直线、射线和角”以及“线段、直线和射线怎么区分”，教师可以直接借助多媒体将其展示，并据此提醒学生关注端点个数的不同，引导学生把握课程重点。除此之外，教师可以采取不将核心问题指出的策略，通过推动学生自主思考的方式间接引出课堂的核心问题。以《线段、直线、射线和角》这节课为例，教师可以先在黑板上用白笔画出三种不同的线以及角，再用红笔圈出线的两端，然后让学生“找不同”。这样既可以帮助学生把握核心问题，同时又促进学生动脑思考。

（二）问题串层层递进，消除思维惰性

数学六项核心素养基本涵盖了学生现阶段乃至未来求学途中需要领会的数学真知，在过去传统的教学模式中，教师通常采用直接阐述的方式传授知识，这样看似将逻辑推理、数学运算、数据分析等技能教给了学生，但学生真正掌握的程度却不高。为了革除灌输式教学的弊端，数学教师要弱化课堂中讲述的部分，善于让问题成为知识的载体，构建对话式课堂，引导学生跟随一个个问题逐渐深入思考。

数学教师在进行课堂提问时，要确保问题的价值。在带领学生学习难点知识时，教师可以借助问题串来呈现。以人教版六年级下册《比例的意义》这节课为例，教师可以先创设一个简单的数学场景：小明的妈妈到超市买苹果，一共买了3斤，花了18元;小红的妈妈买了5斤，花了30元。然后提問学生，假如你要买4斤，那么花的钱是比18元多还是少？比30元多还是少？基于生活经验，学生会回答出大于18元小于30元这一正确答案。之后，教师可以借助“数量”与“总价”这两个名词，说明买4斤苹果的价格介于18元和30元之间的原因是“两者比值不变”，并将二者比值定义为单价，引导学生的思维从具体的生活向抽象的数学过渡。最后，根据“两种相关的量比值一定，那么它们呈正比例关系”这一概念，教师引导学生列出比例的数学表达式，真正完成从具体的抽象的转变。

（三）引导学生敢于暴露问题

有问题才会有反思，有反思才能更好地超越自我。小学正处于树立人生观、世界观和科学观的重要阶段，数学教师不仅要教给学生某道题的解题方法，更要教会学生独立思考、敢于质疑。小学生刚开始接触教师时可能会心生胆怯，教师要放平姿态，尝试和学生做朋友，鼓励学生释放天性、大胆提问。另外，考虑到小学生活泼好动、喜爱与同学说话的特点，教师可以积极制造合作学习的机会以及自主讨论的时间，激发学生思考和向他人提问。

三、 创造动手操作的机会，在数学情景中深化认知

对于小学生尤其是低年级学生来讲，各种动手活动是他们认识世界的主要方式。依托动手操作的活动，教师能够更加清晰地传授几何知识，这对训练学生直观想象、数学抽象等核心素养大有裨益。

例如，人教版三年级下册《面积和面积单位》这节内容，主要是为了让学生理解面积的含义、掌握比较图形面积大小的方法。由于面积这一概念高度抽象，要想让学生完全搞清楚，教师可以借助动手操作环节实现深度教学：先展示一幅缺了一块的拼图，然后给出两个不同大小的备选块，提问学生应该选择哪个、原因是什么，学生会回答“选这块是因为它和缺的那块大小一样”。这时，教师可以将两块分别放到拼图上进行对比，进而引出“面积”这一概念，让学生明白其实际含义。之后，教师可以在黑板上画出几个不规则图形，让学生用红笔画出周长、白笔画出面积，这样能够让学生通过对比面积和已学的周长这两个概念，明晰几何的基础知识。

四、 拓展变式训练，锻炼学生灵活实践的能力

数学解题方法看似繁杂，其实有迹可循。实现深度学习，就是要让学生发现和充分掌握解题之“迹”，帮助学生归纳数学思维方法，最终达到举一反三、灵活运用的目标。例如，在教学生混合运算的定律时，教师可以通过一道例题的多种解法来拓展学生思路，增强学生的数学运算素养：13×3=（10+3）×3=30+9=39，从而让学生领会数学的变换，提升学生的数感水平。

同时，核心素养之一的数学建模，便是解题方法的构建。数学教师可以借助“一题多变”来演绎数学模型的用处：32×2=（30+2）×2=60+4=64。学生能由此发现，数字虽然改变但解题模型相同，从而提升自身的数学素养。

综上所述，小学数学教师在开展深度教学工作时，要充分考虑核心素养理念的内容，引导学生抓住数学知识的本质，鼓励学生提出问题和自主思考、独立解决问题。同时，基于小学生的心理特点和技能水平，教师要积极采取灵活多变的方式，用生动的情景、具体的活动承载抽象的数学概念，注重思维方法的引领，为发展核心素养而教，为塑造素质型、实用型人才而教。

参考文献：

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作者简介：林丽婷，福建省龙海市，龙海市石码第二中心小学。