融合创新 构筑后疫情时代教学新常态——“336”混合式教学模式的构建与实践

周灵

（福州屏东中学，福建 福州 350003）

为应对突如其来的新冠疫情，阻断疫情向校园蔓延，确保师生生命安全和身体健康，教育部于2020年1 月27 日发出通知，要求全国大中小学延迟2020年春季学期开学，［1］并提出了通过“互联网+教育”实现开学“延期不延教、停课不停学”的倡议。疫情所带来的特殊情境，使得人们对开展在线教育教学的必要性和紧迫性的认识空前提高，全国中小学立即行动起来，克服重重困难，投入到这一场世界上规模最大的居家在线教学“大实验”之中,仅2 月10 日早上8 点，就有浙江、河南、江西、武汉、南京、重庆等省市超1 亿中小学生开启了线上第一课！［2］这次“史无前例、世无前例”的大规模在线教育实践，为在线教育的发展按下了快进键，大大推进了中小学在线教育的发展速度和应用覆盖面，可以说是全世界在线教育发展历程上里程碑式的事件。同时，这也是一场全员性的教师信息技术应用能力实战性培训，作为疫情防控期间的应急之举，广大教师主动或被动地接受了在线教育这一方式，在教与学的过程中提高了信息素养和应用能力，这个过程客观上成了师生信息素养提升的培训过程，对运用信息技术推进教学方式改革具有历史性意义。

随着新冠肺炎疫情防控形势的好转，全国中小学已分学段陆续复课，后疫情时代学校教学遇到多方面的挑战：因各种原因未能跟上课程教学进度的学生怎么办？由于在线教学的特殊性，学生疫情期间居家学习的学习效果差异很大，教师在课堂中该以怎样的方式进行新课教学？等等。这些都是各地各学校必须面对的现实问题。笔者认为，应用“336”混合式教学模式，充分发挥“线上教学”与“面授教学”的优势并有机融合，是解决各校难题，提高教学成效的有效途径。

一、传统课堂教学和“线上教学”的优劣势分析

课堂教学是在封闭的物理空间——教室进行的面对面教学活动，师生、生生互动非常方便，尤其是在小班教学情况下。教师在教学时可通过观察、问答、眼神的交流以及课堂练习等了解学情，调整教学内容、速度和方式。师生的眼神交流也使学生有被密切关注的感觉，教室的墙壁隔离了外界的大部分干扰，课堂中集体学习的氛围也有利于提高学生的注意力。但传统班级授课制也有其突出的弊端：一是学生处在一种被控制的消极地位，难以发挥其自身的积极性和主动性，容易形成“填鸭式”或“满堂灌”教学。二是学生被当作整体看待，忽视了个体之间的差异，导致优生“吃不饱”，而差生又“吃不了”。三是教学信息准确全面反馈滞后，对绝大多数学生来说，教师往往要等到练习作业批改后，甚至测验考试之后才了解教学效果，这时再矫正十分困难。

“线上教学”最大的优势是突破了时空限制，将原来班级授课制的共位同步集中式（在同一学习环境/场地，同一时间集中学习），转变成异位异步分散式（不在统一学习环境/场地，可不在同一时间，个体学习），可以极大地扩大受众面，实现优质资源共享，可以随时随地进行学习。同时，教学过程可以被记录保存下来，允许回看和查找，师生的活动留下了丰富的数据，方便收集教学反馈和反思总结。但由于“线上教学”是在开放的虚拟网络中进行的教育教学活动,在这个虚拟空间里，师生、生生需要通过网络和终端设备作为中介才能发生间接的联系，具有“教—学分离、时—空分离和师—生（生—生）分离”的根本特征。由于终端设备是以视窗的形式呈现和交换信息的，师生、生生之间的实时交流互动比较困难，学生没有被关注的感觉,缺少情感交流，易导致学生学习动力减弱；学生分布在差异极大的不同环境中，难以感受共同学习的气氛，极易产生倦怠感；学习空间的开放性使得学生容易受到外界的干扰，导致自律能力不强的学生无法专心学习；长时间看屏幕，会使得学生专注度下降，视力受损等。

二、“336”混合式教学模式概述

所谓混合式学习（Blend-learning),就是要把传统学习方式的优势和网络化学习（E-Learning）的优势结合起来；也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。［3］“336”教学模式［4］是在笔者在二十余年的信息化教学实践中构建并逐步完善的信息技术环境下的学教并重的新型教学模式，以该模式为核心的福州屏东中学《借力“智慧教室”，实现教学方式的根本变革》案例，入选教育部首批基础教育信息化应用典型示范案例。2018 年5 月5 日，在教育部举办的全国基础教育信息化展示活动大会上，获教育部表彰，并设专题网站向全国示范展示推广。［5］“336”混合式教学模式是以布鲁纳的认知结构学习理论、建构主义学习、人本主义学习理论、信息论、控制论和元认知理论为基础，以强调自主探究、交流协作、发展创新为特点的混合式学习模式，其结构如下图1 所示。

该模式从“教师、网络、学生”三个维度、“课前、课中、课后”三个阶段、“自主学习、检测反馈（诊断性检测）、释疑拓展、检测反馈(形成性检测)、归纳总结、云端补救”六个环节，为混合式学习的有效实施提供了可供借鉴的基本路径和操作范式。做到“线上”与“线下”相辅相成、优势互补，重构传统课堂教学，使教师由传统的知识传授者转变为学生学习的推进者和指导者，学生由传统被动的知识接受者转变为学习的主体，切实完成教学与方式的变革。

图1 “336”混合式教学模式结构图

三、“336”混合式教学模式的实施过程

“336”混合式教学模式的实施过程大致有以下六个环节：

1.自主学习：教师设计学习任务单，制作微视频（由教师亲自录制或者使用网络上优秀的开放教育资源），发布学习资源包（学习任务单、微视频及其它相关学习资源、自我检测题等）到交互平台。学生按照学习任务单要求，进行自主学习，完成各项学习任务。

2.检测反馈（诊断性检测）：诊断性检测可在自主学习阶段在线自我检测，也可在开始上课时用3-5 分钟时间开展检测，通过诊断性检测了解学生线上学习遇到的疑点或难点，了解学生对学习新知所必须的基础知识掌握情况，准确把握教学起点。

3.释疑拓展：针对学生线上学习存在的问题，进行更精准、更有针对性的教学活动，通过合作探究、互动交流，释疑解惑、拓展提升。适时进行形成性检测，实时调整教学方案，依据学情推进教学，最终达到使学生实现对当前所学知识意义建构的目的。

4.检测反馈（形成性检测）：形成性检测是对学习过程的每个知识点进行达标检测,以决定是否转入下一个环节学习及查漏补缺。教学过程中，师生共同就某个知识点的学习之后，通过形成性检测，及时了解学习效果。对教师来说，了解所有学生的学习状况，及时调整教学策略，对共性问题当堂及时补救，能更好地达成教学目标；对学生来说，及时了解学习的结果，查漏补缺，提高的成效。同时，评价量表诊断、数据分析也为师生课后的自我反思、补救提供了科学的依据。

5.归纳总结：本环节是对所学内容进行进一步的梳理、概括、归纳和强化，帮助学生逐步建立一个完整的知识、技能体系，实现意义建构。在对所学知识、技能进行归纳总结的基础上，提出新的问题，拓宽学生视野，拓展学生思维，由此及彼，由点到面，拓展提升，促进学生发展。

6.云端补救：对学习未达到要求的学生，需要再次实施根据学情的帮教，彻底解决学生在学生中遇到的问题，帮助学生达成学习目标。

在课前的自主学习阶段，教师应根据对教学目标、教学对象、教学内容的分析，精心设计学习任务单、组织学习资源。学习任务单应明确学习目标、学习任务，根据学生学习能力的差异，把学习内容分解为不同的层级，设置相应的学习目标和学习任务，引导学生层层递进学习。在学习资源方面，除了常规的课件、教学视频外，还可利用网络上海量的优质数字资源。如，教育部“一师一优课、一课一名师”项目优质课、疫情期间推出的直播课、各出版社出版的电子音像资源以及各类学校和培训机构开发的网络学习资源等。教师必需根据不同教学内容的特点、剪裁或有机组合各种信息化资源，精心设计学习资源包，既为学生的自主学习提供多角度的帮助，又可避免学生在众多网络资源中迷航。在这样的学习环境下，学生能根据自己的能力自主选择，更好地进行自主探索和学习，实现重难点内容的突破，既有利于基础较弱的学生巩固基础并适当提高，也有利于学有余力的学生挑战更难的知识，拓展提升。

在课中面授阶段，教师要切忌“满堂灌”，要更多地关注学生的“学”，而不是自己的“教”。要针对学生自主学习中提出和存在的问题进行教学，并做到“三不教”原则：学生自主学习已掌握的，不教；大多数学生掌握的，通过同伴互助学习；大多数学生有困难的，尽量点拨、启发思考，通过师生互动、生生互动建构对知识意义的理解。由于同一个班级中,学生的学习能力、学习态度的差异，造成自主学习阶段学习效果的较大差异。在教学中可采取以下两种方式：一是小组协作学习。因为差异本身就是一种学习资源，它有利于学生之间协作互助，优势互补，共同提高。小组协作学习的分组原则是组间同质，组内异质；二是同班异步分层次教学（需有IRS 即时反馈系统），可根据诊断性检测或形成性检测的情况分层，推送不同层次的学习任务或决定是否转入下一环节学习。（见图2）

图2

“336”混合教学模式从学生的现有水平入手，采用支架式教学法，通过学习任务单、微视频助学，不断创造新的最近发展区；通过课堂面授教学中师生、生生交流互动，释疑解惑，拓展提升，不断将学生的智力从一个水平引到另一个水平，实现共同进步+个性发展。（见图3）

图3

四、“336”混合式教学模式的教学优势及实施成效

“336”混合式教学模式充分发挥“线上教学”与“面授教学”的各自优势，课前注重培养学生自主学习能力，在学习任务单的指引下，不同层次的学生可以根据自身情况更好地安排学习，有更大的学习自由度和更好的学习成效；课堂上引导学生向探究的深层思维发展，以挖掘学生学习的潜力、提升学生思维品质；课后引导学生完成知识技能的迁移，查漏补缺，进一步完善知识结构，实施成效显著。

1.提升了学生的自主学习能力。课前的线上学习跨越了时空的界限，学生可以利用碎片化时间，随时随地进行学习，同时方便学生回看与变速播放，按照自己的需求、节奏进行学习，极大地激发了学生的学习兴趣。学生自主学习新知后，通过自我检测加以巩固并发现存在的问题，通过进一步学习、网络检索或请教老师、同学解决问题。在此过程中，教师也可以关注学生在自主学习过程中遇到的问题及采取的措施，更加明确学生的学习意向，了解学生的学习情感，进而把握好学情，进行更有针对性的教学设计，实现以学定教。有效的自主学习不仅能够培养学生主动学习的良好习惯，还能够培养学生的探究意识和解决问题的能力。

2.提高了课堂教学质量。课堂面对面教学环节，主要是对线上学习环节进行查缺补漏，重难点解惑，促进学生知识内化。由于课前充分的自主学习，每个学生不仅带着较好的知识基础走进教室，而且对新知有一定的了解与思考，因而能更主动、积极地参与课堂交流互动，更高效地理解和掌握知识和技能，为创新思维和能力的培养打下基础；课前的诊断性检测使得教师能更有针对性地组织学生交流研讨，更精准地答疑解惑；而形成性检测，便于教师实时了解教学效果，及时调整自己的教学策略，从而较好地保障课堂教学的质量。

3.促进了教师的专业成长。“336”混合式教学模式转变了教师和学生的角色，教师不再只是知识的传播者，而应是学生学习活动的设计者，学习过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。如，学生的课前自主学习需要教师提供学习任务单、教学视频、课件及相关学习资源等，这些都对教师的业务水平、理论修养和现代教育技术应用水平提出了更高的要求。目前，福州市属校教师已立项了省、市级课题近二十个，研究“336”教学模式在各学科、各学段的应用策略。实验教师在CN 刊物发表相关论文20 余篇，教师通过校本培训、课题实践，在行动研究中不断提高自己的教学水平与科研能力，促进了自身的专业成长。据不完全统计，近三年仅屏东中学教师就有20 多节用“336”模式进行教学的课例获评“一师一优课、一课一名师”省、部级优课或省一等奖以上奖项，其中有5 节课例获评全国一等奖。

突如其来的新冠疫情，使学校的正常教学受到影响。但三个月的“线上”教学实践，提升了广大教师信息技术应用能力，在一定程度上有效地整合了网络学习资源，促使大量的优质学习资源向全社会免费开放，这些都为混合式学习的实施创造了有利的条件。“336”混合式教学模式通过任务驱动、自主学习，适时检测、以学定教，交流互动、释疑解惑，因材施教、拓展提升，有效地解决了后疫情时代学校教学的难题。今后我们将进一步探索“336”混合式教学模式的应用策略，构筑后疫情时代教学新生态，进一步推进教育的变革与创新，促进教育教学的高质量发展。