美国学校家长参与过程模型及其启示

史东芳 李锋 杨松柠

摘   要     一直以来，美国学校家长参与领域的研究较多聚焦于家长参与重要性和有效性方面，却较少关注家长参与的过程。美国学者胡弗-邓普西和桑德拉基于大量理论和实证研究，构建了家长参与过程模型，并经过多次修订后逐步完善。该模型由家长参与影响因素、家长参与形式、学生对家长参与的感知、学生自身有助于成就的特质及学业成就五个连续层次构成。该模型是美国家长参与研究领域中最全面的理论模型之一，其有效性已获得大量实证研究的验证并在多国广泛应用，可对促进我国家校合作及家长参与提供循证依据和实践指导。

关键词    家长参与  过程模型  参与动机  家校合作

在美国，自20世纪60年代以来，受家长参与政策的驱动，有关家长参与领域的研究逐渐丰富，大量研究者们一直致力于家长参与重要性的研究，主要表现为家长参与与学生学业成就的相关性研究，其中最有影响力的是詹姆斯·科尔曼对美国60万学生的大数据研究及发现家长参与重要性的《科尔曼报告》。而美国范德比尔特大学学者胡弗-邓普西和桑德拉在探究家长参与和学生学业成就的关系时，尤为关注参与过程中的多种内部影响因素，并基于大量理论和实证研究构建了家长参与过程模型。该模型可为推进家长参与研究由外部到内部的转向提供重要研究基础，也为更好地服务美国家长教育循证政策的制定提供研究证据，因此，可为促进我国家校合作及家长参与提供循证依据和实践指导。

一、家长参与过程模型提出的背景

随着美国学校家长参与领域研究的日渐丰富，其研究已经由家长参与重要性与有效性方面逐渐转向于如何促进家长有效参与。而在推进研究转向中，爱普斯坦构建了家长参与类型以解释家长对子女教育的不同程度的參与，并被广泛认可，其家长参与类型为当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、决策以及与社区合作[1]。爱普斯坦的研究侧重于从学校的角度来关注学校（教师）促进家长积极参与的实践路径研究。而在影响家长参与的决定因素方面，埃克尔斯和哈罗德于1993年依据多重生态系统理论而构建的家长参与的结果与影响力模型为家长参与过程模型的诞生奠定了研究基础[2]。该模型认为家长参与是由家长的信念、价值观以及教师对家长参与所特有的信念和行为等近端层面的因素决定。而在远端层面上，儿童、家长、教师、学校和社区特征等因素可能对家长参与产生直接和间接的影响。

胡佛-邓普西和桑德拉进一步拓展了前人的研究，根据相关心理学理论和大量实证研究成果于1995年构建了家长参与过程模型。该模型试图解释参与过程中的三个核心问题：家长为何参与子女的教育、家长如何选择参与类型、家长参与如何促进学生的学业成就。该模型包括了五个连续的层次：1.家长参与的决定（受三方面影响：家长角色建构、帮助儿童在学校取得成功的自我效能感，来自于学生与学校的常规邀请）;2.家长选择具体的参与类型（受三方面影响：对特定领域知识和技能的感知，对家长时间和精力的要求，来自于学生及学校或教师的具体邀请）;3.家长参与的影响机制（包括示范、强化和指导）;4.调节变量（包括家长使用适合发展的参与策略，家长参与与学校期望的契合度）;5.学生成就[3]。

二、家长参与过程模型的理论框架

目前，最新的家长参与过程模型的理论框架由胡佛-邓普西和桑德拉等人基于大量家长参与的实证研究成果，历经1997年、2005年及2010年等三次修订最终完善而成。他们认为家长参与并非直接影响学生的学业成就，而是在学生对于家长参与的感知和学生自身有助于成就的特质这两种中介变量影响下才会对学生的学业成就产生影响。经过三次修订后的家长参与过程模型依然由五个层次环环相扣而成（见图1）。

图1  胡佛-邓普西和桑德拉的家长参与过程模型[4]

1.层次1：家长参与的影响因素

（1）家长的个人动机

家长的个人动机主要由两方面构成：第一，家长参与的角色建构。家长参与的角色建构主要与家长对子女发展的感知、何为有效的教育策略、如何提高学生学业表现等信念有关。该因素基于角色理论，家长团体对家长的子女教育具有一定的角色期待，当家长团体对家长参与子女教育活动充满积极期待时，家长的参与度可能会更高。第二，帮助子女取得学业成绩的自我效能感。家长认为他们拥有帮助子女所必需的技能和知识，子女可以习得他们所分享和教授的内容。该因素以班杜拉的自我效能感理论为基础，自我效能感强的家长通常为自己的参与行为设定较高的驱动目标，即使遇到困难，他们也坚信通过克服困难可取得成功。反之，自我效能感弱的家长更容易怀疑其参与效能甚至放弃参与，尤其是遭遇困难或失败时。

（2）家长对情境参与邀请的感知

影响家长参与动机的因素还包括情境参与的邀请，这些邀请对于那些角色建构被动、效能感弱的家长来说更具有积极作用。情境参与邀请包含三个方面：第一，学校的常规邀请。学校对家长参与的常规邀请主要体现在欢迎家长参与子女学校学习的校园氛围创设。第二，教师的具体邀请。教师的具体邀请包括邀请家长参与班级活动、鼓励家长与教师密切联系、设计可让家长参与的作业等多种形式。第三，学生的具体邀请。学生的具体邀请既可鼓励家长参与并影响家长的参与形式，也能让家长通过回应子女的需求来提升自我效能感。

（3）家庭生活情境变量

家庭生活情境变量包括三个方面：第一，家长的知识与技能。如果家长对知识与技能的自我感知较好，就会积极参与其中。一般而言，家长参与会随着子女进入更高的学习阶段而逐渐减少，可能是因为家长逐渐感到自己的知识与技能不足，进而减少参与。第二，家长的时间与精力。如果家长工作性质不灵活、工作时长过长或者需要额外照顾家中幼儿等，其参与度较低。第三，家庭文化。如移民家庭、流动家庭、少数民族家庭等更可能遭遇经济、文化或语言方面的困难，进而影响家长参与。

2.层次1.5和层次2：家长参与形式

层次1.5是2010年对模型修订中增补的内容。家长参与形式具体分为四种：（1）家长的价值观、目标、期望和愿望;（2）家庭内的教育参与活动（如家庭作业）;（3）家长与教师、学校之间的交流;（4）学校的参与活动（如参与志愿服务、学校治理）。层次2是对层次1.5的进一步细化，以上几种不同的参与形式实质上包含了四种学习机制：鼓励、示范、强化和指导。

3.层次3：学生对家长参与的感知

层次3是依据建构主义学习理论和社会学习理论，在2005年模型修订时新纳入的内容。儿童是个体发展的积极能动者，儿童的学习是由他们对信息的积极处理以及对知识的积极建构而来。因此，只有学生首先感知和体验到家长参与，家长参与才能影响到学生的学习和行为。

4.层次4：学生自身有助于成就的特質

层次4表明，家长参与并非直接影响学生的成就，而是通过学生自身的成就特质而产生影响，即学生的特质与学生对家长参与的感知一样，都是家长参与和学生学业成就之间的中介变量。这些特质具体包括：学业自我效能感、内在学习动机、自我监控策略的使用及与教师有关的社会自我效能感。

5.层次5：学生的学业成就

层次5为学生的学业成就，它是家长参与过程模型中家长参与过程的终结性成果，也是判断家长参与过程效果的重要参照和判断指标。

三、家长参与过程模型的应用

胡佛-邓普西和桑德拉的家长参与过程模型认为家长的个人动机、对参与邀请的及生活情境变量的感知可以预测家长的参与行为。胡佛-邓普西等为了检验该理论模型的有效性，编制了一系列相关量表，包括家长角色建构量表、家长自我效能感量表、家长对学校邀请感知量表、家长对学生邀请感知量表、家长对教师邀请感知量表、家长对生活情境感知量表及家长参与行为量表[5]。胡佛-邓普西及其他众多学者利用这些量表先后对美国不同文化背景群体的家长进行实证研究，对该模型的有效性进行多次检验。如格林、胡佛-邓普西等对近900名美国中南部的一所社会经济和种族多样化的公立学校1～6年级儿童家长进行调查显示，层次1的多种因素（角色建构，自我效能感，来自学校、教师和学生的邀请，家长的知识与技能，家长的时间与精力）预测了家长在基于家庭与基于学校的参与行为[6]。家长参与过程模型还在美国以外的教育体系和文化背景下得到了验证，如对15所犹太和11所阿拉伯初中和高中的家长（2723名犹太人和3276名阿拉伯人）参与学校活动进行对比研究发现，教师的邀请对家长的参与有直接影响，学校与学生邀请促进家长的积极角色建构，进而增加其参与行为，在以色列属于弱势群体的阿拉伯家长的参与学校活动程度显著较高[7];对我国山东省某城市两所小学的四到六年级12个班级小学生家长参与的影响因素进行实证考察显示，家长的动机信念及对生活的情境感知能够显著预测家长参与水平[8]。以上研究表明，家长参与过程模型适用于不同文化背景的群体，并将在更多不同文化背景群体中得到应用与验证。

关于家长参与过程模型的研究除了以上的理论验证研究外，还包括一些干预实践研究，如一个名为“实现美国梦（简称RAD）”的家长教育干预项目就是基于该过程模型的固有假设而设计的，该项目持续了近十年，覆盖超过16000名美国亚里桑那州凤凰城45个学区的近200所K-12公立学校的学生家长。RAD项目对每个参与的西班牙裔家长进行为期一学期的10次课程培训，每次2个小时，旨在提高家长参与的动机和知识，并进一步增加他们的参与行为。RAD课程内容依据家长参与过程模型而设计，层次1中的家长角色建构、效能感、知识和技能及层次2中家长参与形式等是RAD课程的主要培训内容。如课程培训过程中反复强化家长对学校标准化考试、家长-教师会议的了解;强调家长与教师及学校其他工作人员合作的重要性及提供家长与教师积极合作的策略;鼓励家长掌握有效参与的四种形式：向子女展示学习的价值（示范）、支持子女的学习动机（鼓励）、奖励子女的努力与成功（强化）及教子女如何完成任务（指导）等。项目组发现在参加项目前后家长的参与信念、知识及行为存在显著性差异。该项目为检验家长参与过程模型的应用性和有效性提供了强有力的证据，并证明家长参与过程模型中的家长的角色建构、效能感、知识和技能及家长参与行为可以通过干预而得到有效提升[9]。

四、对我国学校促进家长参与的启示

家校合作与家长参与是我国近年来教育政策导向及学校改革发展诉求。胡佛-邓普西和桑德拉的家长参与过程模型有力地揭示了家长参与子女教育的动机，探寻了家长参与过程的“黑匣子”，阐释了家长参与过程研究中三个核心研究问题。在美国，家长参与过程模型被认为是家长参与研究中最全面的理论模型之一[10]。该模型有力地推进了美国学校家长参与的基础研究，也为我国中小学家长参与的实证研究提供了新思路，并对我国学校构建良好的家庭-学校伙伴关系、提升家长有效参与具有重要启示。

1.支持家长积极角色建构，提升家长的自我效能感

依据模型中家长个人动机的角度，家长角色建构和自我效能感直接影响到家长的参与效度，学校应支持家长积极角色建构，提升其帮助学生取得成就的自我效能感。支持的策略主要包括：提升家长参与认知，向家长传达参与学生学习的重要性和可行性;提供家长参与技能支持，如对子女进行鼓励、示范、强化和指导的技能;共享学校课程信息，增进家长对子女学习目标和任务的理解;及时反馈家长参与效果，强化家长参与动机等。

2.对教师和家长“赋权增能”，营造良好的学校氛围

依据模型中家长对参与邀请感知的维度，家长从学校教师感知到的学校氛围相当重要。因此，通过对教师和家长的“赋权增能”营造良好的学校氛围以提升家长的参与程度，并促进良好家校伙伴关系的构建。对家长增能可为家长“局外人”身份的破解以及“虚假性”参与的超越提供重要保障。需对教师增能，因为当教育者在建立积极家校关系方面得到充分的培训时，学校的氛围也会得到显著改善[11]。为营造家长和教师的良好合作氛围，学校应给教师提供针对性的家长参与技能培训，如沟通交流技能、活动组织设计技能等，以增进家长对学校良好氛围的感知进而提升学校和教师邀请的有效性。

3.考量家庭生活情境差异，提供灵活多样的参与活动

在影响家长参与过程的因素中，相比家长个人动机和对情境参与邀请的感知两方面，家庭生活情境变量是一个容易被忽略却非常重要的因素。因此，学校需考量家庭生活情境差异，提供灵活多样的参与活动，如针对不同阶层家长知识与技能的差异，组织分层次的家长参与活动，以发挥不同家长的知能优势;针对家长时间和精力的差异，除了政府层面提供弹性工作制以平衡工作-家庭关系外，学校可以选择弹性的家长参与时间和类型，灵活安排基于学校的参与或基于家庭的参与;根据不同家庭文化因人而异地选择适宜家庭文化背景的活动类型和邀请策略等。

参考文献

[1] Epstein J L.School，Family，Community Partnerships：Caring for the Children We Share[J].Phi Delta Kappan， 1995，76（9）.

[2] Eccles J S，Harold R D.Parent–school involvement during the early adolescent years[J].Teachers College Record，1993，94（3）.

[3] Hoover-Dempsey K V，Sandler H M.Parental involvement in children's education： Why does it make a difference？[J].Teachers College Record.1995，97（2）：310-331.

[4] Hoover-Dempsey K V，Whitaker M C，Ice C L.Motivation and Commitment to Family-School Partnerships[J]/ Christenson S L.Reschly，A L.Handbook of School-Family Partnerships[M].New York：Routledge，2010，30-60.

[5] Walker J M T，Wilkins A S，Dallaire J R，Sandler H M，Hoover-Dempsey K V.Parental involvement：Model revision hrough scale development[J]. The Elementary School Journal[J]，2005（106）.

[6] Green C L，Walker J M T，Hoover-Dempsey K V，Sandler H M.Parents motivations for involvement in childrens education： An empirical test of a theoretical model of parental involvement[J].Journal of Educational Psychology， 2007，99（3）.

[7] Lavenda O.Parent involvement in school：A test of Hoover-Dempsey and Sandlers model among Jewish and Arab parents in Israel[J].Children and Youth Services Review.2011，33（6）.

[8] 韋唯，吴艺方，任萍，罗良.小学生父母社会经济地位和心理因素对其教育卷入的预测作用[J].北京师范大学学报：社会科学版，2015（01）.

[9] Walker J M T. Realizing the American Dream： A Parent Education Program Designed to Increase Latino Family Engagement in Childrens Education[J]. Journal of Latinos & Education. 2016， 15（4）.

[10] Chanel L.Hispanic Parental Involvement from Their Perspective： How They are Involved and how They Perceive Involvement[D].Northcentral University，2014.

[11] 格雷恩·奥尔森，玛丽·娄·福勒.家校关系：与家长和家庭成功合作：第3版[M].朱运致，译，南京：南京师范大学出版社，2013.

[作者：史东芳（1986-），女，河南驻马店人，大庆师范学院教师教育学院，讲师，硕士;李锋（1983-），男，河南漯河人，南京师范大学教育科学学院，博士生;杨松柠（1971-），女，黑龙江大庆人，大庆师范学院教师教育学院，教授，博士（后）。]

【责任编辑  郭振玲】