形成性评价的理论内涵与实践反思

王烁 宗序连

摘   要      形成性评价的核心是学校教育的重要问题——促进教师的教与学生的学。其实质在于增强师生间的反馈以调整教学策略、鼓励学生进行同伴互助和自评反思。本文首先厘清形成性评价概念的脉络，辨析形成性评价与相关概念的异同。其次从教学论的视角梳理并阐释形成性评价蕴含的教学要素，丰富形成性评价的理论研究。最后对国内形成性评价的实践进行反思，为我国中小学日常教学实践提供建议。

关键词     形成性评价  教育评价  评价理论

形成性评价概念产生于20世纪60年代。当前，我国课程标准已对中小学实施形成性评价提出要求，但针对形成性评价的探究并没有充分展开，一方面，相关理论研究不深入，没有建构本土化形成性评价理论，另一方面，中小学教师缺乏理论认识，对概念存在误解[1]。

一、概念演进

形成性评价引发了学界诸多讨论，具体概念似乎成为了一个“迷”（enigma）[2]。根据已有研究，可将其概念发展划分为萌芽阶段、界定阶段、发展阶段。

1.萌芽阶段（20世纪60年代）

1967年，斯克瑞文（M.Scriven）提交美国教育研究协会（American Educational Research Association，AERA）的会议论文提出，评价可以根据不同的作用分为形成性评价与终结性评价，能促进课程发展的评价可称为形成性评价，为判断课程整体质量提供信息的评价则是终结性评价[3]。这篇《评价方法论》收录在1967年AERA出版的论文集《课程评价的视角》中，提出该概念的宗旨并非是为促进学习，而是为促进课程质量。将形成性评价引入教学领域的是布鲁姆（B.Bloom）。布鲁姆认为形成性评价是为教和学提供反馈和纠正的评价，终结性评价是在课程结束后判断学习者的学习成果的评价[4]，终结性评价对学生的学习兴趣和学习态度会产生负面影响[5]。

2.界定阶段（20世纪60年代至90年代末）

概念产生后许多学者对其进行了阐释，产生深远影响的是布莱克与威廉姆（P.Clack & D.Wiliam）。1998年，他们提出形成性评价可以泛指能够为教师和学生提供帮助，以改进教学的一切活动[6]。同年，考虑到政策制定者与教育实践者的立场，两位学者对概念进行了修订：评价是指一切教师和学生使用的以提供改进教学活动的反馈，如果评价所提供的证据使教师改进教学并满足学生的需求，就是形成性评价[7]。

此后，形成性评价被进一步限定在学习过程中。1999年，考伊与贝尔（B.Cowie & B.Bell）发展了形成性评价的概念，即教师和学生在学习过程中识别和回应学生学习以加强学习的过程[8]。许多学者对此表示认可和支持，谢波德等学者（L.Shepard）认为，形成性评价是在教學过程中为改善教学或学习而进行的评价[9]。2005年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development）也强调，形成性评价需在教学过程之中，对学生学习进度和理解程度进行多次的、互动式的评价，以便了解学生的学习需求并调整教学[10]。

3.发展阶段（21世纪初至今）

21世纪起，形成性评价更加注重学生自评与互评。美国州首席中小学教育官员理事会（Council for Chief State School Officers，CCSSO）与美国督导与课程开发协会（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）均进行了相关理论与实践的探索，尤其是CCSSO对形成性评价概念进行了总结。2006年，CCSSO为回应社会对形成性评价的关注与需求，决定下设形成性评价的研究部门FAST（Formative Assessment for Students and Teachers）。FAST成立后的首要任务是基于文献对形成性评价进行界定，他们通过综合已有研究成果提出：形成性评价是教师和学生在教学过程中使用的，能提供反馈以调整正在进行的教学和学习，提高教学预期成果的过程[11]。

2018年，FAST公布《修订形成性评价概念》报告（Revising the Definition of Formative Assessment）改进了2006年的概念（见表1），即形成性评价是所有学生和教师在学习和教学过程中使用的有计划性的持续过程，用于引出和使用学生学习的证据，以增加学生对预期学科学习成果的理解，支持学生成为自主学习者的评价[12]。FAST认为有效的形成性评价需学生和教师融入到有合作氛围与有序的课堂环境中：1）要阐明学习目标和标准;2）能激发学生思考，获取学生学习的证据;3）鼓励学生进行自我评价和同伴反馈;4）提供有实践指导意义的反馈;5）使用学生学习的证据和反馈调整学习策略、目标和接下来的教学步骤，促进学习过程。

表1  CCSSO FAST对形成性评价概念的阐释

二、概念辨析

将形成性评价与相关的两个概念，即为了学习的评价和终结性评价进行区分，进一步廓清形成性评价概念的界限。

1.形成性评价与为了学习的评价

一般意义上，为了学习的评价（assessment for learning，AfL）和对学习的评价（assessment of learning，AoL）是形成性评价与终结性评价的另类说法。国内有学者认为，为了学习的评价是形成性评价的进阶。实际上国外对两者关系存在争论，主要呈现三种观点：1）AfL和形成性评价可以互换，持此观点的学者占多数;2）AfL是形成性评价的发展，英国学者布洛德福特（P.Broadfoot）和美国学斯蒂金斯（R.Stiggins）是此观点的代表人物，是“为了学习的评价”的倡导者[13];3）AfL与形成性评价是两个概念，侧重点不同。

1992年4月，AfL作为术语首次被使用在詹姆斯（M.James）提交给ASCD会议论文中[14]。AfL虽然也被其他学者用作书名，但没有引起反响，直到1999年，这一术语被布洛德福特借用于批判形成性评价概念。布洛德福特认为，形成性评价含义太广泛，易产生不同理解，建议以AfL取而代之。布洛德福特对AfL进行了如下定义：为了学习的评价是寻求和解释学习证据的过程，供学习者和教师判断学习者在学习中的位置，他们学习的目标是什么，以及如何达到目标[15]。布洛德福特指出，能否通过评价改善学习取决于五个关键因素：1）向学生提供有效反馈;2）学生积极参与学习中;3）根据评价结果调整教学;4）认识到评价对学生的动机和自尊有深刻影响;5）学生能够评价自己，了解如何改进[16]。尽管布洛德福特的建议得到英国评价改革小组（Assessment Reform Group）的采纳，可是本内特（R.Bennett）和布莱克（P.Black）等人并不认为AfL与形成性评价之间存在替代和发展关系[17][18]。因为对形成性评价和终结性评价的替换存在诸多问题和隐患，形成性评价除了促进学习的作用以外，也能帮助教师对学生成绩进行非正式判断，终结性评价也对学习有促进作用。

2.形成性评价与终结性评价

一般认为，形成性评价是促进学习的评价，终结性评价是考察学习结果的评价。麦克米伦（J.McMillan）总结了两种评价方式的10种特征差异（见表2）[19]。总体上看，形成性评价侧重于即时性、参与式、灵活度高的非正式反馈。终结性评价以记录学生成绩为导向，侧重于固定、非参与式、结构化的正式考试，能够对阶段性的教学效果进行记录。齐泽克（G.Gizek）进一步提出了两者的区分标准，认为满足两条标准即可以称之为终结性评价：1）在一定教学阶段之后进行，例如在一单元、学期、学年结束之后进行;2）其目的主要是为了收集学生和项目的绩效。因此，终结性评价的主要目标是掌握现有成绩，以便用于决策制定、打分、奖惩或者颁发证书、将被评价者划归到良、好、优的等级当中。与此相对，形成性评价则更加注重对个体的诊断，提供有价值的反馈意见，具体要满足两条标准：1）在教学或者一定教学阶段当中;2）主要目的是判断学生的强弱项，为教师接下来的教学提供前瞻性指导，帮助学生调节学习过程、提高学生自评与自主学习能力[20]。

表2   形成性评价与终结性评价的对比

有学者认识到两者对立统一，布莱克等人（P.Black）指出，如果终结性评价能够促进学生成绩，帮助学生发现不足、进行自我反思，也能够发挥一定的形成性评价作用，而如果划归到形成性评价的手段和方法并没有起到促进学习的作用，也不足以称之为形成性评价[21]。因此我們在认识到两者之间差别的同时，也应理解两者的关联。换句话说，对形成性评价与终结性评价的划分目的是为了更好地认识与理解评价的类型与作用，如果孤立地看待两者的关系，或是刻板地认为两者之间存在不可磨灭的界限，也就丧失了概念提出的意义和价值。

三、理论内涵

当前，形成性评价蕴含和体现了以下教学论中的原则与思想：以学生为主体的指导思想、反馈调节原则、循证评价方法、合作学习及自主探究。

1.循证评价

循证评价或称基于证据的评价（evidence-based），是形成性评价的主要方法，即从学生的学习过程中发现和收集信息，用于判断学生已掌握水平、与目标之间的差距、如何改进以达到目标。在评价过程中，教师应注重把握学生已掌握水平，通过多种渠道了解和观察学生的学习状态，包括非语言式和语言式，例如面部表情、身体姿势、提问等。

2.反馈调节

反馈调节是形成性评价的主要过程。反馈调节主要是教师根据学生现有的水平，进而调整教学的进度与策略。通过了解学生的学习信息，如学生已理解与掌握程度，结合学习的目标对学生进行反馈，帮助学生达成学习目标。鲁伊斯（M.Ruiz-Primo）曾提出反馈应该具有三个特征：1）反馈被有效地组织与表达，例如是描述性的、有教育意义;2）反馈既能促进学生学习，又能够促进教师学习;3）学生能够及时获得使用反馈的机会，这些机会一般是在之后刻意设计的课程当中[22]。

3.自主学习

当前形成性评价的发展趋势体现为关注学生的自评能力。对学生自评的关注与认知学习理论的研究结果相关[23]，学生个体对学习结果的影响最为显著。因此，在布莱克和威廉姆看来，形成性评价的主要策略包含三个主体之间的共同作用——教师、同伴与学习者（见表3）[24]。从主要策略的流程中可以看出，同伴和学生在形成性评价过程各步骤中都有需要承担的任务与角色，教师提供的反馈能够增强学生自主学习（self-regulated learning，SRL）学习能力[25]。

4.同伴互助

学生要积极参与形成性评价的过程中，并且通过教师所给予的反馈进行自我调整与改进。同伴之间则通过分享和互助成为评价中的教学资源。安德拉德（H.Andrade）提出有效的形成性评价要符合三项原则：1）评价要融入教和学的过程中;2）评价的结果是用于提高学习;3）评价能够帮助学生进行自我调整[26]。当前对形成性评价的侧重点是基于学生学习情况，鼓励学生参与评价，帮助学生进行自我反思与调整。

四、实践反思

当前评价制度改革依然着眼于改变“一考定终身”的选拔性考试制度。诚然，科学合理的人才选拔制度是社会发展的重要一环，但是，仅仅把教育评价的改革聚焦到中高考的评价方式上，关注的问题也囿于选拔性评价制度改革，能否促进教师的教和学生的学？又能否发挥评价的育人功能？教育评价的改革应该站位在促进教和学的基础之上，国外研究者也正是注意到形成性评价相较于终结性评价的这一优点——促进教师的教和学生的学，才对形成性评价进行持续探索与深入反思。

其次，形成性评价在国内为何难以落地？此前有学者结合我国儒家文化的尊卑观念反思，认为教师和学校的权威致使形成性评价无法实行[27]。然而这一结论忽视了教师的多样性。虽然威权型教师在我国依然存在，但是国内课堂早已发生了积极改变，尤其是以学生为中心的政策导向，对中小学课堂产生了积极影响。那么，为什么在教学水平高、氛围相对自由的学校中，形成性评价也没有引起教师反响？这一结论忽视了形成性评价自身的问题：缺乏系统操作性，从国内形成性评价研究的情况看，对此概念的讨论和论证依旧不充分。因此，对形成性评价的反思尤为必要。只有认清形成性评价的相关概念，不断拓展和丰富其理论的意涵，才能對本土实践发挥指导作用。

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[作者：王烁（1991-），女，江苏徐州人，北京师范大学教育学部，博士生;宗序连（1981-），女，江苏苏州人，北京师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑  郑雪凌】