中美高中语文课程的阅读素养*——基于课标文本的对比分析

江西师范大学 钟彩顺 钟梦琪

提 要： 阅读素养是语文教育的核心内容，但其内涵不明。本研究拟比较中美两份语文课程标准，厘清阅读素养内容，反思当前语文教育改革。结果显示，两国课标都视阅读能力和文化养成为阅读素养的构成维度，但侧重点不同。中国课标以内容为导向，强调其文化养成功能，着重建构课程的文化内容体系。美国核心标准则以过程为导向，重视发展文本信息处理的认知能力，着重培养学生的学术阅读能力。籍此，论文还探讨了阅读素养对外语阅读教学的启示。

1.引言

2018年1月，中国教育部颁布了《高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称《课标》)。该标准是在2003年颁布的《高中语文课程标准(实验稿)》基础上修订而成。此次修订的最大亮点是从原五维目标中凝练出语文学科的核心素养，并据此重构课程内容、改革教学方法和创新教学评价。类似的教育改革在世界其它地区和国家也曾发生过。比如，2009年美国颁布了中小学教育《共同核心州立标准》(Common Core State Standards，以下简称CCSS)，它规定了中小学生在语文和数学方面应达到的学业标准。中美两国的教育改革初衷都是为因应新世纪教育、科技、经济、文化的新挑战，旨在提升教育质量，培养高素质的社会公民，以更好适应当今全球化和知识经济的新常态。因此，这两份课标具有较高的可比性。

阅读是中小学语文课程里的核心模块(刘正伟,2008)。它既是学生学习成长的重要途径，也是毕业后职业和社会生活所必备的一项素养。因此，阅读教学一直倍受重视。早在1950年教育部在《小学语文课程暂行标准(草案)》(中华人民共和国教育部，1950)里就规定，“语文教材以阅读为中心”。此后，我国语文教育一直以阅读为本位(潘苇杭、潘新和，2015)。与此同时，其它国家政府及国际教育发展组织也制订有各种语文教育政策，着力提升公民的阅读素养。比如，1982年联合国教科文组织发出“走向阅读社会”的呼吁。1995年美国政府提出“美国阅读挑战”、“卓越阅读方案”、“家庭参与”等政策，通过立法来强化儿童阅读能力的培养。2001年美国的“不让一个孩子落后”法案进一步确立了“阅读优先政策”。

显然，中美两国教育界对阅读重要性的认识是一致的，但具体做法有所不同。张承明(2005)发现，美国在联系语文与现实及以学生为中心方面做得更好，而中国则在语文内容系统化方面更有优势。中美语文教育传统各具特色，比较分析两国的做法可为语文教育改革指明方向。本研究拟采取文本分析法，对比《课标》和CCSS，探讨中美两国高中语文课程如何界定阅读素养，以更好厘清阅读教学目标。

2.阅读素养

阅读素养(reading literacy)指读者获取、理解、评价和应用文本信息，实现生活中各种阅读目的的能力。阅读包含情感域和认知域，涉及解码、理解和反应三种基本能力(Sadoski, 2004)。阅读素养的发展受认知、语言、社会文化和身心发展等因素影响(Kucer, 2009)，具有动态性，会随着任务、动机、目的和语言能力的变化而变化(Grabe & Stoller, 2002)。因此，语文教学大纲和测试标准往往需根据特定教育或测评目的、教学或测评对象、教学或测评环境，来建构相应的阅读素养理论体系或评估应用框架。

经济合作与发展组织(OECD, 2016)的国际学生评估项目(Program for International Student Assessment，简称为PISA)在评估阅读素养时，构建了一个包含阅读情景、阅读文本和阅读策略三维框架。其中阅读情境分为四类： 个人用途、公共用途、工作用途及教育用途。阅读文本涉及三种形式(连续、非连续和混合)和七大类型(描述、叙述、说明、议论、指示、交流和互动)。阅读策略分为文本处理策略和任务管理策略。文本处理策略又进一步分为信息定位、文本理解和评价与反思，各种文本处理策略的一个重要衡量指标是流畅度。任务管理策略包含目标设置和计划、监测和控制。

另一项具有全球影响力的阅读素养评估是全球学生阅读素养进展研究(Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)。PIRLS是根据文学体验和获取应用信息两大阅读目的来评估学生的阅读水平。每一类阅读包含四个理解过程： 聚焦和获取显性表达的信息，进行直接推理、阐释和整合想法与信息，评估和批判内容与文本要素(Mullis & Martin, 2015)。

中国目前尚未开展大规模系统化的阅读素养评估，也没有形成通用的语文阅读素养理论模型(倪文锦、郑桂华、叶丽新，2014)。王蔷、敖娜仁图雅(2015)针对中国外语教学提出过一个阅读素养理论框架。该框架包括外语阅读能力和外语阅读品格。其中阅读能力包含文本概念、音素意识、拼读能力、阅读流畅度、阅读技巧和策略、母语语言知识等，阅读品格包涵阅读习惯和阅读体验。这一框架有点重语轻文，反映出当前中国外语阅读教学存在定位失衡的问题。

综观现有文献，我们可看出，阅读素养是人在阅读中表现出的一种心智潜力和习性，是决定阅读效果的主体变量总称。它具有内隐性，无法被直接测评，但可依据显性的阅读行为和心理倾向进行间接推导。另外，由于阅读行为和心理倾向具有动态性，往往会因阅读主体、阅读内容、阅读目的、阅读过程、阅读环境等要素的不同而出现差异化表现，所以现有阅读素养的理论框架都是根据特定情景下的阅读要求，对阅读者的认知情感状态和必要的行为进行分类描述。正因为此，每一个框架只适用于特定教学对象或教学情境。前文提到的PISA是面向初中水平，而PIRLS则适用于小学四年级水平。目前，国际上还缺乏对高中语文阅读素养进行系统的研究和测评。

3.中美高中阅读素养

1) 《课标》中的阅读素养

《课标》只列有综合的语文核心素养，而未单列阅读素养。但后者的内容可见诸于《课标》的各个章节，集中体现于三大内容模块：

(1) 语文核心素养

《课标》界定的语文核心素养包含四个维度： 语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。每一个维度都涉及阅读。比如，“语言建构与运用”维度要求学生能“通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，……。”这里“积累、梳理和整合”包含阅读过程，体现阅读认知能力。“语言文字特点及其运用规律”是阅读的一种结果，表现为文化养成。综观语文核心素养，我们可发现，阅读过程和阅读结果是《课标》中阅读素养的两个基本构成维度。

但是，《课标》对于这两个维度并未给予均衡对待。其中，阅读过程的目标分类较为笼统，大部分只涉及低阶思维，如“积累”、“梳理”、“整合”等。相反，阅读结果，即有关学生应习得的语言文化知识内容，则条目具体，内容明确，如“祖国语言文字特点及其运用规律”、“个体言语经验”等。在“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”两个素养维度，《课标》更明显以从阅读中获得情感和文化体验为重。即使“思维发展与提升”维度也是把思维看成学生应习得的内容，而不是具体的认知活动和过程：

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

上述“思维发展与提升”素养目标至少在表述上不够突显阅读的认知过程属性，表现在两个方面： 第一，该目标使用动词“获得”这一低阶思维形式，把阅读能力简单化。第二，其宾语“思维品质的提升”把阅读能力对象化，隐匿其在线生成性，把其等同于文化素养的内容。在此目标框架下，阅读素养的核心显然是文化内容，阅读行为和能力只是一种工具手段。

(2) 课程学习任务群

《课标》总共给出18个学习任务群，除第2个文化参与(以口头和书面表达为主)外，所有任务群都涉及阅读。学习任务群是《课标》建构的学习空间，是阅读素养发展的路径。17个学习任务群可分为四类，分别涉及阅读策略、语言知识与认同、功能性阅读和研究性阅读(见表1)。其中，阅读策略和功能性阅读主要涉及阅读过程中的文本信息处理和任务管理，而语言知识与认同和研究性阅读则聚焦阅读教学中的文化养成。

表1.学习任务群所含阅读素养

与核心素养的内容一致，这17个相关任务群也较少关注阅读素养的过程属性，偏重阅读内容的吸收内化。最明显的证据就是学习任务多以语言文化内容为纲。比如，研究性阅读模块分为11大学习任务群，它们涉及的都是中外文化专题。《课标》对学生文化养成的重视不仅体现在任务分类上，也落实于任务的具体目标要求中。以文学阅读任务群为例，它要求学生关注艺术形象、语言表达、作品内涵、创作意图、审美体验、艺术创造等，但对于如何学会分析、领会和欣赏文学文本并未提出具体任务要求。显然，《课标》体现的是中国语文教育“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”。

相较而言，《课标》对于如何发展阅读能力发展并没有设计出系统的任务群，只提出精读、略读、浏览、跨媒介阅读等任务管理策略。它并未把阅读过程所需的文本信息处理能力作为语文学习的首要任务。虽然这些能力在一定程度上蕴含于文化养成的阅读任务之中，但这种隐性安排弱化了其在阅读教学中的地位。比如，任务群5—7提出了一些针对文学类、思辨类和实用类三种语篇的阅读能力训练内容。然而，通过分析所列的各任务细项，我们发现，要求的多数学习行为动词属笼统的或低层次的思维能力，如“精读”、“感受”、“理解”、“把握”、“获得”、“认识”、“发现”、“捕捉”、“学习”、“欣赏”等，未能体现各类文本阅读对高阶认知思维能力的要求。

(3) 学业质量标准

《课标》把高中语文学业质量分为五个水平。其中，水平四是高校考试招生录取的依据，与美国CCSS中最高等级12级(达到职业应用和大学学习所要求的水平)相当。为了具有可比性，下面我们只分析《课标》水平四的阅读素养标准。《课标》的学业质量水平是根据语文核心素养的四个维度提出，但内容更丰富。其中涉及阅读素养的内容如下(见表2)：

表2.学业质量标准中的阅读素养(1)表中部分文字作者加了黑体，旨在突显《课标》学业标准涉及的阅读认知行为。

续 表

虽然学业质量标准延承了核心素养的框架，但其内容与核心素养有很大差别。第一，学业质量标准所用认知行为动词相较于核心素养和学习任务群更为多样化，且大多属高阶思维，如“比较”、“阐释”、“联想”、“质疑”等。第二，这些认知行为的对象基本上是文本的构成要素，而不是以文化内容为范畴。比如，在思维发展维度，其内容涉及思辨类文本的观点、材料、内容、形式、事实、问题、策略、程度、方法等。而核心素养中所列的文化内容在学业质量标准中并没有直接要求。比如，在文化传承与理解维度，核心素养规定：

文化传承与理解是指学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解与借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义。

这显然要求学生学习中华文化，包括传统文化、革命文化、社会主义先进文化和民族区域文化。然而，学业质量标准只简单提及“吸收先进的文化，传承中华优秀传统文化”，把焦点落在阅读过程中的文本认知处理能力。

学业质量标准与课程目标的不一致可能是因为学业质量标准作为评估和考试的依据，须特别顾及其教育的导向性。如果考试以文化知识为纲，学生会陷入死记硬背的机械学习。这里以阅读认知能力为内容正符合当前教育培养创新型人才的改革发展要求。另外，学习者的文化素养也不易检测。不过，《课标》中学业质量标准与课程目标的不一致确实突显了语文教育在人文素养和学科能力之间的摇摆，难以实现两者的充分整合。这可能需要政策制定者在设定课程和学业质量目标前，先确定语文文化内容和语文认知能力之间的有机契合点。

综上所述，《课标》所体现的阅读素养包含阅读能力和语言文化知识两个维度，前者主要作为教学评估的方式，后者是课程学习的核心内容。两个维度在《课标》的阅读素养体系中有主次之分。其中学生的文化养成被定位为中国阅读教学的根本目标。

2) CCSS中的阅读素养

美国CCSS的课程标准既是课程目标，也是学业质量标准。它把语文素养分为听、说、读、写和语言知识，并分别列出各项素养要求。其中，阅读素养主要指对文本语言和信息处理的认知技能。具体来说，它可分为四个维度： 重要思想与细节、技艺与结构、知识与思想的整合和阅读覆盖面与文本复杂度。其中“重要思想与细节”涉及信息获取，“技艺与结构”涉及文本理解，“知识与思想的整合”涉及文本评价，“阅读覆盖面与文本复杂度”涉及阅读流畅度。四维度被细化为10个具体项目(参见表3)。它们从低阶到高阶思维，有序递进。

表3.CCSS中阅读标准共核维度(2)为了和中国《课标》具有可比性，这里及下面所列的阅读素养各维度的具体内容都是面向K-12级，相当于中国语文高考要求的水平。文中引用的美国课程标准条目皆由本文第一作者翻译。

续 表

显然，CCSS中的阅读素养以阅读过程为导向，其核心是读者对文本的处理能力。这些能力的划分有两个面向： 一是阅读文本的构成要素，二是文本信息处理的深度和熟练度。该素养框架的一大特点是，除了包含文本内容和结构的处理能力外，它还提出跨文本和跨媒介的信息处理能力。另外，CCSS根据不同类型的阅读文本，细化出专项阅读能力，制订有文学类和信息类的阅读素养标准。它们和表3一样，分别包含十条内容。下面以第5条的标准为例：

5.分析作者在文本特定部分的结构安排选择(如故事开始和结局的选择、喜剧性或悲剧性结尾的选择)如何作用于其整体的意义及美学效果。

(文学类阅读)

5.分析和评估作者在他(她)说明或论辩中所用结构的有效性，包括该结构是否使观点清晰、有说服力和吸引人。

a.分析大众文件中语篇特征的使用(如图标、标题、说明)。

(信息类阅读)

此条有关文本结构分析能力。文学类阅读要求学生能分析出情节并评估其文学效果，而信息类文本阅读则重在理解语篇结构的说服效果。总的来看，根据阅读对象和阅读过程来明确阅读活动对读者的能力要求是CCSS阅读素养的最明显特征。

对于阅读材料，CCSS也有宏观的规划和要求。但其设计的依据主要不是文化内容，而是文本类型。它包含文学和信息两大类(见表4)。每类题材涵盖面广，但不指定具体文本和内容，仅要求有代表性。

表4.CCSS阅读文本类型

另外，CCSS为方便教材编写者和教师的选材，列出了适合不同学习水平的文本范例。其依据是阅读文本的复杂度、质量和范围。表5就是适用于11—12级学生的一些阅读文本：

表5.11—12级阅读文本复杂度、质量和范围范例

上述表格所列文本大多属英语经典著作。虽然CCSS并未对阅读材料的文化内容进行系统的组织和设计，但我们不难看出，质量和代表性是其阅读文本的重要选择标准，所列参考文本都是英美文化史上的精品。显然，美国课纲并没忽略语文教学中的文化传承作用。事实上，从CCSS建议的阅读文本范畴看，美国语文教育存在着英美文化中心主义倾向，它只列有英美文化作品，不重视其它区域和国家的文化。

另外，CCSS在阅读素养培养方面提出了一个创新性做法，即制订有历史社会学科阅读标准和科学技术学科阅读标准，把培养阅读素养落实于各个课程的常规教学。该标准的构成维度与通用阅读素养相同，但每项素养的内容体现学科阅读的特性。

表6规定的就是高中11—12年级学生在历史社会学科阅读中应具备的能力。它包含文献的分析、关联、综合和判断能力。显然，这些都是学术阅读素养的重要内容，它可为学生进入大学后有效进行各专业学习奠定基础。

表6.11—12级历史社会科学阅读素养标准

4.讨论

《课标》和CCSS分别是中美两国基础教育的政策文件，虽然它们的国情和教育环境不同，但所界定的阅读素养仍有一定相似之处，都包含阅读能力和文化养成两个维度，体现阅读过程和阅读内容对学习者的素养要求。阅读具有多重属性，它既涉及读者对符号和意义的认知处理能力，也包含读者对阅读内容的情感体验及身心反应。这些都可在语文教学中进行培养。但从社会教育角度看，阅读素养的内容取决于学习者拟通过阅读实现的社会功能。在当今信息化时代，学习者一方面需有能力在文本阅读过程中准确理解意义和有效获取信息；另一方面也需要能够通过阅读，吸收和传承有价值的文化传统，以强化民族文化认同。在全球化的今天，中美两国都面临类似的社会语境，它们的语文教育也因此都重视阅读，且把培养阅读能力和传承文化价值作为阅读素养培养的基本目标。

不过，《课标》和CCSS的文本对比分析表明，中美高中阅读素养的内容也有显著差异： 第一，它们对阅读素养中阅读能力和文化养成两个维度的重要性看法不一。中国语文教育一直接强调阅读的吸收功能。早在1950年教育部发布的《小学语文课程暂行标准(草案)》就指出，阅读教学不能只“训练了解的能力”，而应加强其吸收、借鉴、表达等功能，也就是研习和传播“经”、“史”等文化经典。在《课标》中，语文核心素养详细列有文化内容的学习项目，但对阅读能力与策略则概而括之，把其置于学习任务和学业质量标准中。如果从道器论来看，在《课标》中，阅读能力只是提升阅读素养的‘器’，而文化养成才是阅读教学之‘道’。与此相反，美国的CCSS视阅读能力为‘道’，文化内容为‘器’，在阅读教学中各种文化内容的选择从属于学习者文本处理能力的发展。简言之，中国语文阅读素养以内容为导向，而美国则以过程为导向；中国重视阅读中的文化知识习得，美国重视阅读技巧的发展；《课标》突显阅读素养的人文属性，CCSS强调阅读的认知要求。这一区别也是中美两国语文教育传统特色的延续(张承明，2005)

第二，《课标》和CCSS对于阅读素养两个维度的具体内容有不同要求。在阅读能力方面，《课标》除了提出精读、略读、浏览等策略外，主要以语言文化内容理解和分析为主，包括语言应用判断、论辩结构分析、文学审美鉴赏、文化对比理解等。CCSS则以阅读过程中文本要素处理的认识能力为重，如隐性思想推理、主题与细节的关系分析、词义语境推导、文本结构分析、观点评价、信息整合、跨文本联系、自主阅读等。另外，它还把阅读能力培养整合到其它课程的教学中去。

在文化养成方面，《课标》认为，语文课程重在提升学生的“思想道德修养和科学人文修养”，强调其个体和社会发展功能：

普通高中语文课程，应使全体学生在义务教育的基础上，进一步提高语言素养，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应用的作用。

基于此，《课标》列有具体的阅读教学内容维度，包括中华传统文化经典、中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、科学与文化论著研习、汉字汉语专题研讨、中华传统文化专题研讨、中国革命传统作品专题研讨、中国现当代作家作品专题研讨等。显然，中国语文教育重视继承古今中外文化传统，培养学习者的文化品格，引领社会文化潮流。

相较而言，美国CCSS在语文课程的文化目标定位上更突出工具属性，重在培养中小学生的识字和阅读能力，为学生进入大学学习或职场工作做好准备。因此，它仅列出一些供参考的阅读文本类型，没有规定须习得的文化内容维度。但这并不表示它对文化内容具有完全包容性，一个明显的证据是其阅读材料选择缺乏跨文化维度。

上述比较表明，《课标》和CCSS对阅读素养的内涵认知有异有同。目前，尚无研究对比分析这两种阅读教学目标可能对学习者产生的影响。不过，从中国语文教学实践看，由于教师和学生偏重语言、文学和文化知识的吸收，学生的自主阅读能力和批判阅读能力会略显不足。相反，若如美国那样，偏重阅读的认知训练，忽视语文教育与社会文化的联系，会导致学生阅读目的不明，阅读动机缺失(倪文锦、郑桂华、叶丽新，2014)。如何在实践中平衡阅读素养的一体两面应是今后语文教学改革的重要内容。

籍此，反观中国外语阅读素养的培养，我们发现，“重语轻文”是目前较严重的问题。虽然外语教育界对外语课程中实施文化导入已作过很多探讨(如陈舒，1997；胡文仲，2013；史兴松，2014；孙有中，2016；张伊娜，2000；钟彩顺，2004)，但现行教材和考试并没有把文化作为显性内容。一些有关跨文化交际能力的教学改革实践实际上仍囿于“语”的范畴。特别是在中小学外语基础教育阶段，外语课程一直以打好语言基础为目标，并没有真正把文化内容纳入课程体系。既使在“语”的层面，当前外语教育对学习者的阅读素养也重视不够，要求明显低于一般母语水平。这表现在： 中小学生大多无法看懂使用简易外语的科学、历史等文献，英语专业大学生也很少能流畅阅读专业内的文献(如语言学、文学等著作)，更少人能做到习惯性外语日常阅读和跨学科专业阅读。若要解决当前外语阅读素养偏低的问题，我们有必要借鉴母语的阅读素养培养模式。因为母语阅读和外语阅读的本质并无不同，只是水平层次要求有差异。从本研究的对比分析结果看，整合“语”和“文”应是今后外语阅读教育改革的必然路径。

5.结语

培养阅读素养是语文教育的重要目标，准确界定阅读素养的内涵是语文教育改革成功的前提。本研究通过对比中国的《课标》和美国的CCSS，进一步明确了阅读素养在阅读能力和文化养成两个维度上的具体要求。同时，本研究还发现，两国课标对于如何培养阅读素养也有一些值得相互借鉴之处。其中中国对文化养成的系统设计有利于学生文化品格的完整发展。美国对阅读能力，特别是对各学科学术阅读能力的重视，有利于高中毕业生适应未来职业或大学教育的需求。这一研究给外语教育的启示是：“语”和“文”的整合是外语阅读素养培养的必然路径。