音乐教育质性研究方法前瞻——以《音乐教育的文化心理学》为例

关 涛

一、音乐教育文化心理学的提出与现状

近年来，文化心理学研究在海内外获得极大关注，取得了长足发展，(2)Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A., Markus, H., & Miller, P. The cultural psychology of development: One mind, many mentalities. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development. Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc, 1998, pp. 865-937.其诞生和成长(3)文化心理学的起源可回溯到冯特的民族心理学研究。冯特认为，对高级心理过程(如思维、想象、记忆、推理、判断)的基本规律的研究，必须通过对习俗、语言、神话和风俗习惯等社会化产物的分析来达成。与人类学、社会学、民族学与人种学等领域关于文化方面的研究有着密切联系。因此，我们可以将其理解为心理学与文化人类学等学科相互渗透、相互影响而形成的一门融合性的独立学科,其目的在于“立足于某种特定社会文化语境下实际的社会问题和心理问题，以社会化与人际互动过程为研究重点，探讨文化对人的心理和行为生成，以及心理与文化、社会的交互作用。”(4)谭瑜：《跨文化心理学与文化心理学比较(A)》，《吉首大学学报》2011年第1期，第170—172页。音乐教育亦带有跨学科性质。越来越多音乐教育学者和研究人员转向音乐和教育之外的学科，如心理学、社会学、历史学以及人类学，以开发更多的调查工具和理论框架，并通过这些框架解决音乐教育的基本问题。基于此，本书作者以维果斯基(Vygotsky)、布鲁纳(Bruner)等人的文化心理学理论为框架，深入探讨了音乐学习中文化、语境和背景间的相互作用，继而提出了音乐教育文化心理学的概念。

作为新兴领域，音乐教育文化心理学的研究却一直踟蹰不前——尽管有关著作相继问世，但仍需挂靠在其他标题下，依附于音乐的其他领域中。(5)例如埃利斯在阐述澳大利亚皮詹加加拉土著的音乐学习时，就讨论了音乐教育心理学的文化方面。赖斯以保加利亚音乐家为例，讨论了音乐认知的部分。而帕尔曼的关注方向则在于爪哇音乐家将最复杂的爪哇佳美兰音乐理论化的过程，以及音乐家教学的日常。弗尔克斯塔德的著作是关于个人如何将音乐学习视为构建民族认同感的一部分。诺斯、哈格里夫斯以及塔兰特通过社会心理学的视角聚焦于西方以及其他的背景，特别关注了民族音乐家的工作，继而得出了一份有关音乐教育的综述。通过“知网”搜索可以看到，半个世纪以来仅有一篇关于音乐教育文化心理学的论文《文化心理关照下的音乐教育新观念》，其重点在于对文化心理学历史的回溯，以及将其引入音乐教育研究的质性思辨的探索。通过“谷歌学术”搜索，笔者发现国际上对音乐教育文化心理学的讨论也并不频繁。具备清晰的研究问题、明确的研究方法、厚重的研究数据和翔实的研究发现的实证研究，也仅有本译著的原版。究其原因，可能在于不同语境下风俗、语言、心理和社会文化的陌生与隔阂，以及缺乏对研究问题、研究方法以及研究发现具体而深刻的认识。从这个意义上看，本译著所体现的质性研究或能在一定程度上填补这一领域的空白。

质性研究既是一个领域，也是一种方法论的选择。它强调自然的情境、多样的数据收集方法，以及对社会现象全面而深刻的描述。研究者本人往往需要花费数月甚至数年，长期地浸润于田野，与不同的研究对象相处，观察相关的事件，理解正在发生的事情，使用归纳(inductive)、演绎(deductive)、溯因(abductive)等方式自上而下、自下而上地从数据中提炼出研究发现，并通过与“研究对象的长期互动，对其行为和意义建构作出解释性的理解”(6)陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2001年，第12页。。

书中作者大多秉承了质性研究的方法，有的人通过十年的浸润，用自传式民族志(auto-ethnography)描述了巴厘岛音乐文化传承的故事；有的人力求变革，以纵向个案研究探讨了英国大教堂唱诗班引进女性唱诗歌手的曲折过程。通过对全书的翻译和剖析，本文提出四个观点：其一，质性研究已呈现跨学科趋势，这或成为音乐教育研究未来的发展方向；其二，新颖的质性研究方法值得音乐教育研究者及时借鉴和学习；其三，在质性研究中使用概念框架非常必要，这能让研究的过程与结果变得完整而具有聚向性，进而准确回应研究问题；最后，信度与效度的检验确保了研究过程的真与实，这应该成为质性研究者遵守的准则。以下是观点的展开。

二、音乐教育文化心理学的学科特点与前景

(一)跨学科的研究视角

跨学科研究是音乐教育文化心理学领域的新趋势。比如，邓巴-霍尔以及马什研究了儿童参与的两种独特音乐文化——巴厘音乐传统(7)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第2章“巴厘岛孩子的音乐舞蹈学习：民族音乐学视角下的音乐教育文化心理学”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。和儿童操场的音乐文化(8)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第3章“音乐游戏的意义创作：操场上的文化心理学”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。，用于确认音乐学习是如何通过这些环境的价值观、身份和文化实践而形成的。坎贝尔则概述了美国不同文化群体：爱尔兰裔美国人、墨西哥裔美国人、越南裔美国人、非洲裔美国人以及印第安人在音乐创作和音乐教育方面的价值观和实践形式。(9)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第4章“音乐的文化融合：社会文化的影响以及儿童音乐体验的意义”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。笔者认为，三位研究者都将民族音乐学的视角引入了音乐教育的文化心理学，呈现了民族志和文化心理学方法的跨学科整合。而这种跨学科视角与文化心理学力图摆脱自然主义科学观的束缚，恢复心理学文化品性的学科发展趋势是一致的。须知，文化心理学强调心理现象的多样性、复杂性和可变性，其研究对象是人的心理与行为。它反对唯科学主义的孤立化、客观化，重视心理的文化历史性。因此，民族音乐学与文化心理学的跨学科整合能够将人类的心理置于具体的历史、社会、文化与实践的框架中去加以理解，从而得出更深刻的研究结论。(10)Schonbein, W., & Cole, Michael. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Philosophical Psychology, 1997, 10(4), pp. 557-560.以坎贝尔的章节为例，在五个个案研究中，可以清晰地看到不同历史、文化和语境下的美国少数民族在维护自身文化认同与融入美国主流文化认同之间寻找平衡点的过程。而具有鲜明特色的民族节日、民族音乐、民族服装与民族性格往往是他们表达和维持自身认同的有力工具。

跨学科研究亦可直接作用于课堂教学。维金斯的研究就吸收了文化心理学理论以及建构主义学习理论，在音乐教学中广泛使用了心理学与教育学的跨界成果——支架式教学(Scaffolding Instruction)。(11)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第5章“当音乐属于他们：支撑起我们的小小作曲家”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。笔者发现，在教学过程中，维金斯从教师到研究者的角色转换非常灵活，这在某种程度上与行动研究(Action Research)的宗旨是一致的，即教师不仅是知识的传授者，还是教学情境的创作者，更是整个教学过程的研究者。同时，教师还会鼓励学生积极参与到教学与研究中。从这一点看，音乐教育文化心理学的跨学科研究已超越了传统意义上两个或多个学科之间专家对话合作的模式，如果个人具备丰富的跨学科知识和厚实的教学研究基础，同样也能让研究具备深度和广度，呈现出跨学科性质。显然，这样的模式保证了研究与教学的延续性，对音乐教育领域的发展是有借鉴意义的。

(二)新颖的研究方法

个案研究、叙事研究、民族志研究以及文献与历史研究分别出现在本书中，其研究方法不仅涉及传统的访谈、观察和文本分析，其他诸如批判性故事讲述、研究者即为研究工具等新颖的研究观念也在书中得以显现(见表1)。

表1

个案研究(Case Study)使用频次最多，分别出现在了第四、五、六、十、十一章。笔者认为，个案研究之所以能在音乐教育领域获得广泛认可，与其宽泛的定义和灵活的使用方式密不可分。对于个案分析，我们可以立足于整体的、建构的、文化的、解释学的以及反复测量的角度，并使用混合研究方法，但着眼点应该集中于这个实例。(12)Matsunobu, Koji, Bresler, Liora, & Conway, Colleen M. Qualitative research in music education: Concepts, goals, and characteristics. Oxford University Press, 2014.换言之，个案研究是通过具体案例来组织数据，并进行深入研究和比较。笔者还发现，结构良好的个案往往是全面而具有语境性的，它可以是个人、小组、邻里、计划、团体、文化、地区、社区、村庄、部落，甚至是一个国家，还可以是一个关键事件，人生命中的某一阶段，或任何可以定义为“具体的、独特的以及有界限的系统”的事物。(13)Stake, R. The art of case study research. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 1995.故而，第十和十一章中具体数量的男性和女性唱诗班歌手就成为了个案研究的对象，而20世纪女性唱诗班被引入大教堂合唱体系的关键事件也成为了一个典型案例被用于研究。

作为新兴研究类型，叙事研究(Narrative Inquiry)出现在第八与第十一章。叙事研究是把人的经历当作故事来研究的一种方法论，它包含了对某一现象的见解。运用叙事研究，就是采用一种特殊的经验视角对现象展开研究。(14)Connelly, Michael. Narrative inquiry for school-based research. Narrative Inquiry, 2010, 20(2), 349-370.笔者在分析中发现，叙事研究的视角是由内及外，从前至后的。向内指的是人们的情感、期望、审美反应和道德倾向，向外则与存在、社会和环境条件有关。由前至后则包括了研究现象的过去、现在和未来。叙事研究还拥有不同起点，即讲述他人的故事或者是自己亲身经历的故事。第八章中，奥尼尔就通过借鉴莫里森(Toni Morrison)在1993年接受诺贝尔文学奖时讲述一个关于黑人妇女和一群年轻人的故事，为音乐教育中的求索和对话概念提供了一个范例和一个隐喻。巴雷特(第十一章)则通过自己的观察和访谈，讲述了关于教堂唱诗班男孩的真实故事。叙事研究的主要目的，则在于利用巧妙有力的措辞说服读者对过去被认为理所当然的事情产生疑惑，(15)Barone, T. Touching Eternity: The Enduring Outcomes of Teaching. New York: Teachers College Press, 2001.并开始批判性反思，进而重构自己的价值观体系，最终对已有的教育现象提出质疑并寻求改变。(16)Barone, T. “Challenging the Educational Imaginary: Issues of Form, Substance, and Quality in Film-Based Research.” Qualitative Inquiry 2003, 9: 202-17.

研究者即研究工具(Researcher as Research Tool)这一新兴的音乐教育研究观念也在本书中充分体现。以访谈为例，访谈期间所取得的信息，绝大部分取决于访谈者本人，而访谈者在访谈中最主要的三个工作就是提问、倾听和回应，三者是密不可分的，许多情况下回应受访者的方式就是提问，只是回应更强调受访者所说上文间的关联，提问更多出自于访问者的筹备，而倾听则对提问与回应两者都有指导性作用，如果不会倾听就不会回应和提问，因此听决定了问的方向和内容。(17)Maxwell, J. Qualitative research design: An interative approach (Applied social research methods series; v. 41). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 1996.笔者认为，若听不到受访者心中真实的声音，就不可能就对方的意图作出积极的回应与提问，而在访谈中，研究者还需以自身的观察力、感受力以及与受访者所建立的信任关系来进行对话。这意味着，研究者除了需具备询问问题的能力外，更要以一种同理的中立来与访谈者互动，了解受访者的主观世界。在资料分析时，研究者也应以自身的经验、所受的学术训练以及对受访者经验的理解来进行理论性的分析。可见，研究者本身即是最重要的质性研究工具。

(三)概念框架的使用

概念框架(Conceptual Framework)是质性研究中不可或缺的一环。它通常包括：

1)组成研究问题的重要概念以及这些概念之间的各种关系；2)研究问题的范围、内容维度和层次；3)研究者自己目前发展出来的工作假设。(18)陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2001年，第91页。

概念框架能够促使研究者在研究伊始就把研究问题的重要方面以直观、简洁的方式呈现出来。这一方面可以将研究者心中隐蔽的一些理论假设明朗化；另一方面还能进一步加深研究者对问题的理解，并随着研究深入拓展原有理论，甚至建立新理论。以第八章所提及的席佩斯(Huib Schippers)为例，他凭借多年从事民族音乐学和世界音乐教育的经历，为音乐传播的质性研究构建了十二类概念框架(19)Huib, Schippers. Facing Music Education From A Global Perspective. Oxford University Press, 2010.(见图1)。

图1 十二类世界音乐传播概念框架

框架中的每一个维度，都有详细的语言描述和实证研究作为支撑。基于此，质性研究者就能针对性地使用个案研究、民族志、叙事研究等方法对研究对象进行“自上而下”的观察、描述、分析、比较、总结和归纳，以达到在自然情境中索因究果的目的。当然，更多的深度研究结果不仅应与概念框架呼应，更应出自研究者分析所得的，跳出概念框架的新发现，这就涉及到了“自下而上”的扎根理论。笔者认为，两者相结合才能较为完整的展示质性研究的特点。

此外，第五至七章的作者还使用了维果斯基的文化心理学框架以及布鲁纳等学者在教育理论与实践中所采取的方法，将研究聚焦于儿童音乐学习中的支架式教学(20)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第5章“当音乐属于他们：支撑起我们的小小作曲家”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。、教学的传统与技巧(铃木教学法和马林巴教学法)(21)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第6章“诠释音乐或乐器演奏：在以听觉和乐谱为基础的器乐教学中，中学生对于文化工具的使用”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。、校园音乐聆听的百年历史(22)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第7章“校园音乐聆听百年史：走向实践与文化心理学的共鸣？”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。。而韦尔奇则使用了文化历史活动理论作为概念框架，对教堂女唱诗歌手进行了调研，整个过程由于具备坚实的理论基础，使得被试选择、数据收集、资料分析和结果呈现都非常完整而具有聚向性。(23)参见[澳大利亚]玛格丽特·巴雷特主编：《音乐教育的文化心理学》第10章“大教堂音乐语境下的文化与性别：活动理论探索”，关涛译，上海：上海音乐出版社，待出版。

总之，概念框架是一种自上而下的质性研究方式。它能够确保研究的聚焦性，促使质性研究者在整个研究过程中保持专注，并使用恰当的研究工具进行数据收集和分析，在获取研究结果后也能与框架中的文献解释形成呼应，这极大的保证了研究完整性。当然，优秀的质性研究不止于此，还应呈现研究过程的真与实，以获得读者身临其境般的理解，这就涉及到了信度与效度的问题。

(四)信度与效度检测

为了确保质性研究的信度(Trustworthiness)和效度(Credibility)，研究者往往运用三角检验(Triangulation)，即使用超过两种以上的研究工具对同一研究目标展开研究，以获得多样的数据来源，同时与多个研究者合作，并邀请不同的评估者对研究结果进行分析评估。此外，还可以使用多样的视角对一组数据进行解释，(24)Denzin, N. The research act: A theoretical introduction to sociological methods (3rd ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1989.以求获得结论的最大真实度。(25)陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2001年，第403页。邓巴-霍尔(第二章)就使用了参与式观察、田野笔记、个人访谈、录像等方法对巴厘岛孩童的音乐舞蹈学习进行了数据收集和分析。赫尔特伯格(第六章)则邀请了两位老师一同进行研究和分析，并将研究数据和结果交予不同大学的三个研究人员小组进行独立审查。

马什和维金斯分别在各自章节使用了长期参与(Prolonged Engagement)和深度描述(Thick Description)这两种始于人类学和社会学的方法(26)Geertz, C. Deep Play: Notes on the Balinese Cockfight. Daedalus, 1973, 101(1), pp. 1-37.——两位学者的研究都持续了十年，长时间的浸润不仅能使研究者拥有足够时间观察研究环境的各方面，与不同的局内人交谈并与其建立融洽的关系，还能从容勾勒出研究对象所处的社会、文化和历史背景，使得局外人更好地了解这种行为和现象发生的原因，并能有身临其境的感觉。(27)Bresler, L. Research education shaped by musical sensibilities. British Journal of Music Education, 2009, 26(1), pp. 7-25.换言之，经典质性研究通过对人和地方各方面丰富、详细和具体的描述，向读者开放一个世界，使他们能够理解所研究的现象，并能对其价值和意义作出自己的解释，这就形成了深度描述。

同行审阅(Peer Review) 与参与者审核(Member Check)(28)简言之，同行审阅是指在研究过程中或研究结束后，将初步的结论交予本领域的同事阅读，请他们提出修改建议等。参与者审核指的是在数据分析过程中，将所转录资料与被试分享，以求证自己的描述是否与他们原意相符。出现在了第六至九章。同行审阅还可以进行延伸，形成“反馈法”，(29)陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2001年，第405页。即研究者得出初步结论后，不仅可以与自己的同行进行广泛交流，还应与朋友和家人交换看法，听取他们的意见。笔者认为，同行对研究现象往往持有自己的见解，能依据自身经验提出专业建议；家人朋友由于处在局外，也会提出一些内行无法预测的，“异想天开”的新角度。而在研究中，参与者审核应该尽早施行，在得出初步结论后便将其返回给被试。“如果被试的观点与研究者所得出的结论相左，或认为研究人员误解了他们所做的事或所说的话，研究者应该尊重他们的意见，对结论进行修改。”(30)陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，北京：教育科学出版社，2001年，第406页。这才能最大程保证保研究过程和结果的真与实。

总之，概念框架与信效度检测能够确保质性研究过程的聚向性和完整性，并使研究结果真实可信，起到迁移的作用。研究伊始，我们需要搜索相关文献并选定概念框架作为指引整个研究过程的基础，而在研究结尾，数据分析结果也应与概念框架以及相关文献进行呼应，并逐渐对原有框架进行扩展，形成新的研究观点。此外，通过文献综述选择合适的概念框架也在很大程度上保证了质性研究的信度和效度。简言之，概念框架明确了研究开头，信度与效度保证了研究结尾(见表2)，而头尾呼应才能呈现出完整的质性研究过程。

表2

三、对音乐教育文化心理学的总结与展望

音乐教育文化心理学作为新兴学科领域，无疑会对音乐教育研究的发展带来更多可能。从全书跨学科的研究视角、全面而新颖的研究方法可以看出，音乐教育者与研究人员的角色已经趋于一体。书中作者往往既是研究者，也是音乐教师。故而他们在选择研究视角、研究方法和教学方式之时才显得游刃有余。这也给我国的音乐教育者及研究人员提出了新要求，提升自身研究素养，并主动与其他学科的教学研究人员展开沟通与合作显得迫在眉睫。当然，中国拥有无可比拟的研究优势，广阔的地域、多样的民族、独特的文化以及世界领先的人口基数都是音乐教育研究者取之不尽、用之不竭的数据宝藏。因此，如果国内研究者积极接纳新颖的研究方法，并在研究过程中注重跨学科合作，那么中国特色的音乐教育研究就有可能更多地出现在国际舞台。

书中质性研究对于概念框架和信效度检验的使用也应引起我们的重视。笔者认为，由于质性研究方法是基于解释主义(Interpretivism)的范式，因此个人文本、参与式观察以及半结构访谈才会成为研究者的首选，这些依赖于主观的、互动的研究工具在一定程度上是会牺牲研究的信度和普及性而博得研究过程与结果最大程度的效度和独特性。换言之，有人存在于其中的社会世界是十分复杂且充满意义的，意义的解释是地方性的、多元的，通过研究者的主观参与才得以理解。(31)陈向明：《从“范式”的视角看质的研究之定位》，《教育研究》2008年第5期，第30—35页。质性研究者会倾向于用访谈、观察以及文本分析等研究方法，并通过转录(transcribe)、编码(coding)、词频分析(word frequency analysis)以及分类(category)等数据分析方式将看似简单的一言一语、一举一动、一颦一笑抽离、提取并复杂化，进而呈现意义的多重性和情境性。但这并不意味着质性研究就要落入自说自话、孤芳自赏的藩篱。在经典的质性研究中，研究者通常会先选定一个成熟的概念框架进行有针对性的被试选择、数据收集、资料分析和结果呈现，并使用深度描述、长期参与以及参与者审核等方法表现出被研究者的文化传统、价值观念、利益、动机和兴趣，进而取得读者共鸣般的理解。而反观我国的质性研究案例，往往具备丰厚的数据和结论，却失之于对资料聚向性的分析、对过程结构性的描述以及对结果信度和效度的检验。而这些都是国际音乐教育界较为看重的要素。故而，笔者认为对概念框架以及信度与效度的重视和运用应该成为我国音乐教育质性研究者的基本准则，这才能让我国优秀的质性研究案例获得更多来自国际学术界的认可，继而在不久的将来领导亚洲甚至全球的音乐教育研究。

当然，音乐教育文化心理学尚未形成完整的体系。本书研究大多采用了质性研究方法，从纵向、微观以及个人的视角出发，在自然情境中对小样本进行个案调查。其优点在于，可以通过归纳的手段自下而上进行扎根，有利于理论的创新。同时，由于在研究中大量呈现了原始文本，叙事方式也趋于自然，这使得研究结果容易起到迁移的作用。但纵观全书，乃至扩大到整个音乐教育文化心理学领域，其相关研究都缺乏量化的考量，因此无法从宏观角度看待音乐教育中的现象，也很难对研究现象的因果关系、相关关系进行直接辨别，研究结果也不具备量化研究所呈现的代表性问题，不能推广到其他地点和人群中。笔者认为，单一研究范式并不能呈现音乐教育文化心理学的全貌。而当前音乐教育研究中出现的混合研究方法(Mixed-Methods)或许能为音乐教育文化心理学的研究带来新思路。