音乐教育的本体性价值与工具性价值的共生、共存——对审美体验、形式主义及音乐教育融合观的认识与理解

李晓蓓

20世纪下半叶，在北美的音乐教育体系中，出现了“审美”与“实践”两种音乐教育哲学之间的争辩，这两种不同的理论从不同的立场、不同的角度解读音乐的价值，对音乐教育提出了相异的目标和任务：审美教育为世界音乐教育专业的稳定与统一奠定了基础，实践音乐教育哲学则为理解音乐与拓宽音乐教育视野提供了更为宽阔的思维空间，两者都为我国音乐教育的发展提供了参考范式。贝内特·雷默《音乐教育的哲学》一书译成中文后，对我国以审美教育为核心的音乐教育思想产生广泛影响。然而，到了20世纪90年代，雷默的学生艾略特在其著作《音乐问题种种：一种新的音乐教育哲学》中，对老师雷默建立的音乐教育的“官方哲学”——审美哲学提出了质疑和挑战。自此，这两种不同的理论观念即刻在音乐教育界成为争辩的焦点，而我国的音乐教育现状也体现出这种分歧。

一、研究背景

雷默于1970年、1989年、2003年先后出版了三个版本的《音乐教育的哲学》(以下简称“第一版”“第二版”“第三版”)。其中，对我国音乐教育理论影响最大的，是第二版与第三版。相较于第二版，14年后再次修订的第三版中既有更新，也有坚守。

一种思想体系的产生背后必定要有厚重严谨的理论支撑，雷默的音乐教育哲学思想便是建立在思辨主义、绝对主义、绝对表现主义的理论之上，这也是第三版所延续并引据的理论基础。虽然雷默在第二版中，分别吸取了思辨主义、绝对主义的优点，但同时也批判了二者的局限，并在此基础上提出了“绝对表现主义”。绝对表现主义是一种融合的体系，也代表了雷默音乐教育哲学的“融合观”，但在第二版中他并未鲜明地提出“融合”。而在第三版中，雷默在全书一开篇便立下“融合”的理论基调，申明了“走向一种融合的哲学立场”(1)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学：推进愿景》(第3版)，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2011年，第44页。。雷默在第三版中提出的“作为形式的音乐”“基于体验的音乐教育哲学”是对思辨主义、绝对主义的延伸与发展。同时，雷默在吸收和借鉴实践主义理论的基础上，强调音乐教育哲学的融合立场。这是对其理论的哲学基础——思辨主义、形式主义的必要矫正。

在了解雷默音乐教育思想的哲学基础后，有必要对其进行深入剖析，以期探寻音乐教育理念背后的深层价值。

二、哲学之于音乐教育

在谈及音乐教育的价值之前，雷默首先在第三版《音乐教育的哲学》开篇阐释了哲学之于音乐教育的重要意义，在此之前，音乐教育界还尚未有类似系统、明确的观念。往前追溯，以第二版为例，在用哲学的思维奠定研究视角后，雷默便对音乐教育中的两种对立观点——思辨主义与绝对主义——进行阐释，并进一步剖析音乐教育的本质。

雷默首先确定了全书的哲学基础，即哲学的分支——美学(特别是音乐美学)，将美学的概念和规律，运用到音乐教育的研究中。因为，在所有与人文艺术等相关的思想学科中，美学始终致力于对艺术本质层面的研究。在第三版第一章中，雷默也提出了“美学是与音乐教育最直接相关的哲学分支”(2)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学：推进愿景》(第3版)，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2011年，第12页。的说法，并且在自己的理论体系中，尽可能以最广泛意义上的美学进行研究，将其与人文艺术、审美体验等结合，探究音乐教育的本质。

(一)为什么要有音乐教育的哲学

首先，取决于音乐教育活动中群体与个人的需要。雷默认为，对于任何一个领域或专业而言，都需要一套指导性信条，并以此作为努力的方向。某个专业对社会的影响力，极大程度上取决于该专业对社会的作用和价值。

而在以往的音乐教育活动领域，仍存在自我怀疑的同时不断自我证明的经历。唯有找到科学的信条，才能使得音乐教育工作者找到内心缺失的哲学意义上的“内心平静”。哲学为一个集体提供了某种信念依托，而这一领域究竟发展如何，还在于集体中的个体信念。因此，对音乐教育活动中的个人来说，也需要哲学的信念、科学的认知，从而不断推动自身的进步。

其次，哲学能够为音乐教育的各个方面提供坚实的理论支撑。从一个理论体系的建立，到这个领域中的人去学习、接纳，再到将其付诸实践，这些环节均离不开哲学的铺垫。哲学为音乐教育提供了坚实的理论基础，使音乐教育工作者在进入这一领域时能够更加深入地认识其本质，从而进行一系列的哲学思考。对这一领域本质、价值的认识明晰，才能更好地展开音乐教育实践。

再次，哲学对于音乐教育实践具有重要意义。雷默认为，随着时间的推移，音乐教育中的一些任务和问题更加凸显。音乐教育，并不仅仅是纯技术性的教育，教师也不能仅仅起到“技师”的作用。作为音乐教育活动中的重要角色，音乐教育工作者一定要有将音乐深层次的内涵挖掘并传授给他人的能力，而不止是流于表面。那么，这些音乐作品的价值是什么？音乐深层次的内涵如何寻找？哲学的作用就是来回答这些疑问的。

(二)音乐教育需要怎样的哲学

对于音乐教育需要的哲学，雷默也提出了明确要求：

第一，必须经过精心选择且定位明确。就像他在开篇中提到的，音乐教育中运用的是哲学的分支——美学。那么对于美学原则的选择，一定是以音乐教育的需求为前提，用其理念来对音乐教育的本质做出剖析，使人更清晰地认识到音乐教育的价值。若颠倒主次，音乐教育工作者将迷失方向。

第二，所应用的哲学观点既要海纳百川，又要精益求精。它应囊括音乐教育的主要方面，足以应对该领域内的重要问题；同时，还需在浩若烟海的观念中精选，以便使用它们的人无需经过繁杂的程序就能够掌握。

第三，直击艺术本质，且适用于音乐艺术。有一些哲学理论，虽能够有效剖析艺术，提供对音乐的反思方法论，却较为偏向非音乐艺术。因此，在选择音乐教育的哲学时，要兼顾以上二者。

第四，对音乐教育要有深刻的启发。在第三版中，雷默以存在主义美学为例，认为存在主义美学虽然对艺术本质的反思有极大作用，但对于解决音乐教育或者大众教育中普遍存在的问题，成效不大。所以，能够构筑音乐教育基础的哲学，一定是对音乐及音乐教育具有高度启发性的哲学。

(三)哲学的局限性

虽然雷默为音乐教育找寻到坚实的信念依托，但是他仍清晰地认识到，任何一种哲学都存在局限，并从时代与个体两个角度进行了阐释。从时代角度而言，一个时代中科学、合理、有极大认可度的某一哲学，随着历史发展，也将时过境迁。这就需要我们与时俱进，不断调整。从个体角度看，即使是处在同一时代的不同的人，对音乐教育的方法及理论也会存在分歧。因此，没有哪一种哲学可以让所有人都认可。《音乐教育的哲学》一书中所提及的观点，也只是为该时代的音乐教育工作者提供一种思路、一种方法论。

雷默在《音乐教育的哲学》一书中详细论述了三种不同的美学理论。(3)即思辨主义、绝对主义和绝对表现主义，雷默既说明何种哲学可以成为音乐教育哲学，又详细论述了它们在艺术情感、艺术创作、艺术的意义、体验艺术中的不同，以及这些不同在音乐教育中是如何具体体现的。本书突出体现了一个前提，即音乐教育的基本性质和价值是由音乐的本质和价值决定的。那么，音乐教育的价值何在？根据现存的不同理论，音乐教育的价值有本体性和工具性两种。

三、审美体验——音乐的工具性价值

(一)以审美体验为核心的思辨主义

在第三版中，始终贯穿着以审美为核心的音乐教育哲学思想，强调音乐体验的重要作用，认为人们在音乐体验中获得的审美情感才是音乐教育的真正内核。雷默在第三版中所提出的“基于体验的音乐教育哲学”实际上也包含了其第二版所提到的“思辨主义”内核。对音乐教育体验“内在性”的阐释就很好地说明了这一点：

虽然音乐是客观存在的，本身并不存在于人们的主观内心，但是这样的一个外界声音总要通过一定的方式到达人们的内心……人们对它的体验总要在内心被感知。(4)朱淼：《更新与坚守——〈音乐教育的哲学：推进愿景〉(中译本)研究》，上海师范大学硕士学位论文，2014年。

在第二版中，雷默将思辨主义与绝对主义作对比，并展开论述。思辨主义和绝对主义的不同之处就在于——到哪里去寻找一件艺术作品的意义和价值(5)按照思辨主义的观点，一件艺术作品的意义和价值存在于作品本身之外。要找出一件艺术作品的意义，必须触及这件作品使你感到的在它之外的世界中的思想、情绪、态度、事件。这件艺术作品的功能就是提醒你，或者告诉你，或者帮助你理解，或者使你体验到某种超艺术的东西，也就是说，某种被创作的东西以及使其成为创作的艺术品质以外的东西。在音乐中，音响应当作为某种超音乐物的提示、线索或标志；某种把音响与音响活动的效果分开的东西。音乐在多大程度上使你联想到一种非音乐的体验，它就在多大程度上是一部成功的音乐中品。这种非音乐的体验有多大程度的重要性和价值，音乐本身就有多大程度的重要性和价值。参见[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第26页。。与绝对主义不同，思辨主义更加注重从艺术作品中获得的“超艺术体验”，音响只是作为一种线索或提示。音乐作品的成功，也在于它能够给欣赏者带来的联觉、联想，并且从其中获得非音乐的体验。

思辨主义在音乐中最显著的例子之一，便是20世纪初苏联所提倡的“社会主义现实主义”，认为艺术应从属于社会和政治需要。列宁在谈及文艺时，十分强调艺术与现实的关系，在他看来，真正的艺术必然能反映出革命的某些本质。(6)《列宁全集》(第15卷)，北京：人民出版社，1958年，第176页。基于此，波兰音乐学家卓菲娅·丽萨在其论著《音乐美学问题》中强调音乐审美活动中人的主体地位，以及音乐的社会功能。(7)卓菲娅·丽萨在其论著中强调了音乐中的思辨主义方面，但同时，她也承认音乐作品本身的客观价值。这一点与“他律论”的观点不谋而合，即对“内容”的强调。无论是古希腊时期亚里士多德提出的“音乐模仿论”(音乐模仿人类的情感)，还是黑格尔美学体系中著名的“美是理念的感性显现”，无一不在强调音乐形式之外的“内容”。首先，不难看出，雷默提出的思辨主义与 “他律论”有着相同之处。(8)他律美学(Heteronomie-aesthetik)认为，制约着音乐的法则和规律是来自音乐之外的，也就是说，音乐是受某种外 在规律决定的。这是因为音乐本身体现着某种外在于音乐的客观实在，即是说，音乐总是标志着纯粹音响现象之外的某种东西。参见于润洋：《现代西方音乐哲学导论》，长沙：湖南教育出版社，2002年，第2页。二者都认为艺术作品的意义存在于客观形式之外，是某种超艺术的东西。然而，我们应该看到，他律论认为这种“东西”是人类的情感，这就是音乐的内容；而思辨主义在此基础上，显得更加全面，认为艺术作品的意义不仅仅只是人类情感，还包括思想、情绪、态度、事件等。其次，与绝对主义相反，在思辨主义看来，音乐作品的音响等物质形式的东西，只能作为某种超音乐物的提示、线索或标志，最应该追求的应该是音乐之外的东西，追求非音乐的体验，音乐所要表达的内容来自于音乐之外。再次，从思辨主义出发，衡量一部音乐作品成功与否的标志，基于非音乐体验的有无。

(二)思辨主义对音乐作品理解的影响

如上所述，思辨主义认为一件艺术作品的意义和价值存在于作品本身之外。那么，欣赏、理解作品时，应如何把握其意义呢？雷默在第二版论述思辨主义的内容中，谈及艺术作品创作的影响来源于艺术家自身喜好以及艺术家工作的文化环境制约时说道：

每一部艺术作品都受到各种情况的影响，它们冲击着艺术家在创作作品时所做的选择。这些情况有些来自艺术家自身——其个人和专业经历、目前的生活状况、特别兴趣，从其他艺术家那里受到的内在影响等。其他情况来自艺术家在其间工作的文化环境——对于艺术的总的信仰体系、以往和当前的重要政治事件、艺术家在其中起一定作用的现行社会结构等。对思辨主义者来说，所有这些相互作用的艺术/文化影响都是有意义的，为向外求得艺术作品的非艺术意义和价值提供了进一步线索。(9)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第26页。

可见，这两方面都属于作品之外的因素。这也是为何雷默在第三版中提出“基于体验的音乐教育哲学”，只不过，他在第三版中对音乐体验的维度进行了扩充，并且提出在这种音乐体验中，应把握重要的“尺度”，这无疑是一种进步与完善，也丰富了“音乐工具性价值”的内涵。

从思辨主义角度出发，首先，人们在把握音乐作品的意义时应该跳出音乐作品的外在形式。即听到耳中的音响只是一种媒介工具，需要理解的并不是音响本身的美妙，而是透过音乐音响产生的内心审美体验，一种情感情绪体验。这才是思辨主义者追求的意义。其次，理解音乐作品意义时先要了解作曲家个人的经历、兴趣等等。再次，作曲家所处的文化环境也是支持理解音乐作品的一部分。

有趣的是，以上思辨主义的两种观点与伽达默尔在释义学哲学中的两种观点相比较，一个相悖，一个相吻合。伽达默尔也强调，对艺术的理解不是一种抽象的逻辑推导，而是审美主体个别的、具体的感性经验。因此，伽达默尔反对从艺术作品的创作者那里去寻找作品的意义，他认为“作者的意图并不是衡量艺术作品意义的一种可能尺度”(10)[德]汉斯·奥尔格·伽达默尔：《真理与方法(第2版)》“序言”，沈阳：辽宁人民出版社，1987年，第38页。。因此，与思辨主义理论不同，伽达默尔并不赞成从创作者自身中寻找意义的源头。此外，伽达默尔认为理解、释义在本质上是历史的，一部作品的意义在不同时代具有不同的效应，这效应是在历史中发生变化的，人对作品文本的理解总是受到人所处的相对短暂的历史情境的制约。从这点看，其又与思辨主义提倡的解作曲家所处的文化环境观点有相似之处。

对于艺术作品的理解，思辨主义更加注重非艺术目的。(11)根据思辨主义，一件艺术作品中的信息不需要是理智或实用的，它也可以是有情感的。如果一件作品让人感到一种特别的、高兴的、有用的情感，它就满足了好的艺术条件。这种情感必须明晰可辨，必须毫不含糊而且具体，必须是那种服务于某种非艺术目的的。参见[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第28页。人们从一件艺术作品中获得相应的情感体验，找到了作品之外的意义，那么这样的艺术作品就是有价值的。这里其实已经给出了思辨主义视野下的音乐审美标准：一件好的音乐艺术作品要让人感到特别的、高兴的、有用的情感；是明晰具体的情感，有明确的指向；并且这种情感一定服务于某种非艺术的目的。此外，思辨主义认为，艺术作品要唤起非艺术的情感。

雷默在第二版中指出思辨主义的最鲜明的例子，是“社会主义现实主义”，认为艺术从属于社会和政治的需要。而在第三版中，他则更为审慎地提出“哲学和倡导可以互补”(12)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学：推进愿景(第3版)》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2011年，第99页。，并且扩充了“功利性价值”的概念内核，对音乐的功利性价值持肯定态度，认为音乐教育价值观无论是侧重于艺术审美抑或是功利主义，从来不是非此即彼的事，音乐可以为正确的、积极的价值观服务。审视我国的国民音乐教育以及中小学音乐教育，这种例子屡见不鲜，很多作品中都能找到思辨主义所说的“明晰的、为了非艺术目的服务的情感目标”。

(三)音乐教育中的思辨主义

通过上文关于思辨主义的论述，已经说明了其对于音乐作品理解问题，以及音乐的价值和意义如何得以存在的观念。在当今的音乐教育中，一些想法和实践就与思辨主义相通。如将音画相结合，通过图片的信息引导学生去体会音响之外的内涵。又如，给某一段纯音乐加上标题或附上一段对应的故事，试图通过这种文学性的提示，获取更广泛、更丰富的体验。可以看出，在音乐教育中，思辨主义者通过种种途径，试图将音乐作品中的情感、意义明晰化、明确化。

按照思辨主义的观点，艺术的价值不在于艺术作品本身，而是超出艺术之外的那一部分非艺术价值。在音乐教育中，思辨主义将情感作为教化的工具，更看重音乐形式自身以外的意义和价值。倘若一名音乐教师更为重视审美体验，那么在音乐教育中，他提倡的则是音乐作品能否在非艺术的方面影响到学生，这些音乐作品非艺术的效果如何、是否适合学生才是他选择音乐作品的依据。音乐教育的价值已经超越了音乐本体，升华到了情感，一种明确的情感和教化。

在思辨主义理论中，音乐教育的目标也具有鲜明的特点。思辨主义者认为，学习音乐的目标是情操的陶冶、情绪的抒发，或是使学生获得正能量的指引、养成良好的自律习惯，甚至是帮助学生开展社会交往，对人格的完善起到积极促进作用——即通过音乐途径，获得非音乐方面的收获。这让人似乎又看到了柏拉图的“理想国”，以及亚里士多德的“净化论”中提倡的“教化说”，认为美好的音乐可以净化人的心灵，达到教化作用。思辨主义音乐教育理论跳过音乐本身，将音乐作为一种手段，通过音乐达到一种道德目标、教化目的。

四、形式主义——音乐的本体性价值

(一)重视“形式”的绝对主义

雷默指出，与思辨主义相反，绝对主义认为，艺术作品的意义和价值，在于使作品成为创作的内在素质——如音响等音乐形式要素。而思辨主义者则坚持认为这些仅仅是外在于作品本身意义的承受者。(13)在绝对主义看来，音乐中的音响及其作用本来就有着内在的意义，要领会它们的意义，就必须注意音响，而不仅仅是注意音响可能使人想到的音乐以外的超艺术的领域的东西。参见[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第34页。

“美国音乐教育中的形式主义，可追溯至19世纪上半叶。当时美国的音乐教育内容，仅仅是唱歌。……当时占主流的教学观点是使学生学会乐谱这一工具。”(14)刘沛编：《美国音乐教育概况》，上海：上海教育出版社，1998年，第21页。可见，当时的美国音乐教育中，形式大于内容，实践大于审美。这种状况一直维持到20世纪初，直至美国马萨诸塞州的斯普林菲尔德(Springfield)中心高级中学正式开设音乐欣赏课才有所改观。

绝对主义更加关注音乐要素，认为要找寻音乐的意义，必须回归到音响本身，而不是音乐之外的种种。绝对主义与自律美学有相同之处：自律论美学最早可追溯至古希腊时期，毕达哥拉斯学派认为“数”是音乐的本源，而音乐的美与和谐只能到“数”的关系中去寻找；(15)何乾三：《西方音乐美学史稿》，北京：中央音乐学院出版社，2007年，第14—17页。而以汉斯立克为代表的自律论美学也认为音乐的结构更为重要，制约着音乐的法则和规律不是来自音乐之外，而是在音乐自身当中。(16)自律美学(Autonomie-aesthetik)认为，音乐的本质只能在音响结构自身中去理解，只能从音乐的自身去把握音乐。音乐是一种完全不取决、不依赖于音乐之外的现象的艺术。它的内容不是外来的，不是独立存在于音乐之外的什么东西。它既不是情感，也不是某种语言、映像、譬喻、象征、符合。音乐的内容只能是音乐自身。音乐除了它自身之外什么也不表达，什么也不意味。参见于润洋：《现代西方音乐哲学导论》，长沙：湖南教育出版社，2002年，第2—3页。

绝对主义显然与自律论美学站在同一立场。按照绝对主义的观点，音乐的意义和价值取决于音乐本身，在于音乐内部。音乐所有的内容就是音乐本身，存在于音乐结构形式之中。绝对形式主义者认为，艺术作品的意义同人类所有体验的其他任何意义都不一样。艺术作品，只代表着它们自身，例如在音乐作品中的音响、结构，绘画作品中的色彩、构图。可见，绝对形式主义者在音乐中追寻的，绝不是思辨主义所推崇的任何非音乐的东西与目的。绝对形式主义者更加看重音乐作品的形式，认为艺术体验是为了形式的欣赏，以及在这种欣赏中获得的心智体验，但是这与普通的人类情感绝不相同。当然，我们也应该注意到，形式主义者对于音乐是否可以体现情感并不是决绝的，但他们认为作曲家无论表现怎样的念头，“主要和首先是纯音乐的”。

形式主义者认为，大多数人由于自身条件及学习经历的限制，其实在欣赏纯艺术方面存在一定局限，因此，只能借由欣赏时的非艺术体验，获得审美满足感。(17)在形式主义看来，大多数人天生就不能欣赏纯艺术，便以对艺术作品做出非艺术的反应来自我满足；也就是对作品的参照物做出反应。这里就涉及到音乐的大众普及问题了。思辨主义的那种目标在此看来似乎更适合广泛意义上的“群众”，而形式主义者却将艺术高高置于上方，认为只有从形式中得不到意义和价值的时候，人们才寻找音乐之外的东西自我安慰。

在第二版中，雷默对于这种片面的观点显然是持反对态度的，认为从这种观点出发，容易使音乐走向“排他性”之路。

(二)音乐教育中的绝对主义

在音乐教育哲学中，纯粹的、片面的绝对主义与思辨主义都走了极端。形式主义把音乐教育中的形式因素孤立出来，重视信息的积累和技巧的培养。将音乐作为一门学科来研究，甚至音乐体验也能够以调性为标准，得出结论。音乐形式固然重要，但是绝对主义却忽视了音乐的特殊性质，将其程式化，隔断了音乐与人性之间的关联。

在第二版中，雷默指出，将形式主义运用于音乐教育实践中的最具代表性的表现，就是对有天赋的人进行精英化的严肃音乐教育，而面对大众普及教育，则采用“使芸芸众生得到娱乐”的方针了。其倡导者重视音乐技能的培养，并且能获得高度成功。但这样，似乎有将音乐教育推向“两极分化”的嫌疑。毕竟，不是所有接受普通音乐教育的人都能够成为精通音乐形式和技巧的表演天才，更多的人是希望通过音乐的学习与实践，获得美的体验。

在音乐教育中，绝对主义与思辨主义所带来的“两极分化”也是不容忽视的。一方面，绝对主义所主张的那种严肃音乐教育，仅有少数人能够获得成功，并且从中获益；另一方面，普通意义上的音乐教育似乎更加贴近思辨主义的范畴，这种音乐教育更易被大众所接受，轻松、有吸引力，但是对音乐形式或是严肃音乐技能的培养，就难免有所缺憾了。雷默也注意到绝对主义所带来的弊端，即音乐表演课方面取得了很好的成绩，但是普通音乐课却仍有很大提升空间。

在第三版中，雷默对“绝对主义”的相关理念有了更为全面、深刻的认识。其学生艾略特在《关注音乐实践——新音乐教育哲学》中提到：“音乐，追根溯源，就是一种人的活动……音乐从根本上就是人们做的事。”(18)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学：推进愿景》(第3版)，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2011年，第75页。正如此前所提及的第三版中对“融合观”理论的建构，雷默在吸收、借鉴了艾略特的观点后，承认了音乐实践在音乐教育中的作用，并且将形式主义纳入其中。可以看出，与第二版相比，第三版中的“绝对主义”已经开始朝着多元的方向发展，并与“思辨主义”一道，引出了融合视野下的“绝对表现主义”。

五、融合主义——音乐本体性价值与工具性价值的共生、共存

(一)绝对表现主义

在第二版中，绝对表现主义理论是雷默持肯定态度的一种美学理论，这种理论把思辨主义和绝对主义中的真理因素囊括其中，但绝不是简单的叠加。回到三种理论的核心问题：到哪里去寻找艺术的意义和价值？得到怎样的意义和价值？思辨主义坚持认为，必须到作品之外去寻找，而绝对表现主义坚持认为，意义和价值是内在的，它们是艺术性自身的作用，也是它们得以组织在一起的由来。艺术作品中非艺术的思辨因素，如一首歌的歌词，一部戏剧中的政治冲突等等，在内在的艺术体验可能的范围内，确实有强有力的影响。(19)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第40页。可见，绝对表现主义认为，艺术作品的意义和价值既来自于作品自身的形式，又受到作品之外的影响。意义和价值来自于自身，因为作品的形式使得它们得以组织在一起；意义和价值受外在影响，因为思辨的因素确实不能完全忽视，这二者不是孤立、对立的，而是交融在一起，相互作用、相互影响。

然而，绝对表现主义者从形式出发，认为思辨因素总是被内在的艺术形式所转化、所超越。无论存在于一部作品中的思辨是什么，艺术的意义和价值总是，也必须是超然于并超越它们。(20)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第40页。在绝对表现主义者看来，艺术的形式是基础，审美体验也是由此出发而产生，并且总是被内在的艺术形式所转化、所超越。按照绝对表现主义的观点，思辨尽管有影响，但绝不是关键的问题。

在到何处获得艺术的价值和意义这个问题上，绝对表现主义与绝对主义是一致的。二者都认为，“必须深入到使作品成为一件艺术品的那些创作素质之中”，(21)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2003年，第41页。即深入到作品的形式因素之中。不同的是，绝对主义完全排斥思辨主义的非艺术因素，而绝对表现主义认为非艺术的思辨因素也要作为一个内在部分，与作品的形式融为一体，共同构成艺术作品的价值和意义。

(二)音乐本体性价值与工具性价值的共生、共存

基于前文，雷默在第三版中明确提出了“运用融合”的哲学方法论基础，并倡导“本着融合的精神，认识到有足够的重叠性来达到一种更加包容的立场”。(22)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学：推进愿景》(第3版)，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2011年，第64页。

我们应该认识到：首先，雷默所指的“融合”并不是简单的折中主义，而是在分析了不同观点的基础之上，建立起来的更加包容、科学、严谨的哲学体系。其次，“融合”是以更加辨证的方式去解析音乐教育哲学中的一系列问题，通过对不同观念的探讨，最终形成多元化的概念外延。至此，第二版《音乐教育的哲学》中所提出的音乐本体性价值与工具性价值在第三版的完善中得到共生、共存。

思辨主义注重从音乐之外寻求意义，重视音乐的工具性价值；绝对主义重视音乐的本体性价值。二者的局限在于将音乐的价值极端化、一元化，仅仅重视音乐的一个方面。卓菲娅·丽莎认为，“音乐作品的客观结构正是欣赏的基础，这些方面决定着作品能不能被看作是一种价值”(23)[波]卓菲娅·丽莎：《音乐美学译著新编》，于润洋译，北京：中央音乐学院出版社，2003年，第205页。。然而，音乐作品的存在方式之一，是作为一种意向性客体，只有当其被欣赏、被感知、被接受，它的存在才有意义。在音乐教育中，绝对主义与思辨主义对立，但二者并非难以兼容。雷默在第二版中就已经意识到这一点，并且有针对性地提出了第三种美学理论——绝对表现主，这也与第三版中“融合主义的音乐哲学”遥相呼应。它将思辨主义和形式主义中的主要因素都包含在内，但又不是简单叠加，而是对二者进行批判性接受，并加以融合发展。也只有如此，才最能契合音乐艺术的本质，同时对音乐教育工作起到良好的指导作用，并为音乐教育中本体性价值和工具性价值的共生、共存提供理论支撑。

有关音乐教育哲学的观念之争，以及音乐教育理念的分歧始终存在。然而，我们应认识到，在音乐教育的实践中，其实大可不必只认准一条道路，因为“音乐教育的哲学已经从一个相对意见的一致时期(大体上是1960—1980年代)前进到一个相对多样化的时期”(24)[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学：推进愿景(第3版)》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2011年，第53页。。音乐教育的目标，应是让接受音乐教育的人既看到音乐本体的价值，又发现音乐之外的美妙。

因此，如果只重视音乐的本体性价值，对于音乐之于人内心的体验置若罔闻，那么，这还不是真正的审美体验。相反，如果一味地追求音乐的工具性价值，忽略了音乐本体，那么，这种体验会变得毫无根基。如果仅仅把音乐当成中介或者手段，听者在音乐中获得的是音乐之外的东西，如此还不能称其为审美，仅仅只是某种功利活动罢了。当下的音乐教育哲学，亟须走向一种融合的立场，无论是作为形式的音乐、作为实践的音乐，还是基于音乐体验的“融合主义审美”，都不是绝对相悖的，这些观念看似对立而又相互启示、相辅相成，共同构筑了音乐教育哲学的“愿景”。