学前听障儿童隐喻的加工及理解

陈淑丹 李春玉 陈穗清

CHEN Shu-dan， LI Chun-yu， CHEN Sui-qing

1 引言

隐喻是指利用一种事物阐释另一种事物的认知思维方式，它是通过人的身体经验产生不同概念域之间的系统性映射关系，反映的是具体或抽象概念的表征[1]。基于此特质，认知语言学家将隐喻归结为人类形成概念的基本模式，隐喻的加工及理解实为个体概念认知的获得。听障人群的概念认知研究较多关注已形成的认知能力。张茂林[2]指出听障大学生的认知灵活性水平显著低于健听大学生，且高阅读水平的听障大学生认知灵活性水平显著高于低阅读听障大学生。张圆圆等[3]指出听障儿童的认知能力（尤其是思维想象）受语言预测作用影响显著。陈彦等[4]发现听障儿童的归类与推理等认知能力与语言能力成正相关。此类研究表明听障群体的认知能力，尤其是概念认知过程中的想象、推理、归类等均受语言能力制约。

儿童的概念认知在学龄前阶段得到快速的发展，外部语言和内在语言的获得会促进概念的获得。学前听障儿童正处于语言能力发展的关键期，听力接收渠道受损、听力能力受限，缺乏正式书面语及口语的输入，是否会对学前听障儿童的概念认知的获得造成影响？本研究通过隐喻加工理解实验，考察听障儿童的隐喻加工及理解能力。与学前健听儿童进行比较，了解学龄前听障儿童概念认知获得。

2 研究方法

2.1 被试

选择5～7岁学龄前听障儿童40名，学龄健听儿童54名，平均年龄5.70±0.40岁，两类儿童均已具备隐喻理解能力，听障儿童听力损伤程度为中、重度。因考虑学前听障儿童的听力受损程度、语言康复水平等不一，以语义知识水平为标准进行听障儿童内部分组。分组采用皮博迪图片词汇测验修订版（纸质版）（peabody picture vocabulary test revised，PPVT-R）进行测验。以PPVT-R测试结果的中位数30分为界，PPVT-R＜30定义为语义水平低的学前听障儿童，PPVT-R≥30定义为语义水平高的学前听障儿童，两组儿童PPVT-R的分数独立t检验结果差异极显著，t(43)=-14.34，P＜0.01。故语义水平低的学前听障儿童19名，平均年龄5.70±0.80岁，语义水平高的学前听障儿童21名，平均年龄5.70±0.60岁。

2.2 材料

2.2.1 材料评定 隐喻加工理解实验材料参照郑芩的研究[5]。首先选取20个隐喻句，邀请20名幼儿教师从幼儿的认知角度，使用七点量表对材料的隐喻常规度进行评定（通常隐喻常规度取决于个体对隐喻句的熟悉程度或称个体对隐含文化的语言表述的认同感。一般来说，熟悉度高，认同感强，视为常规隐喻，反之为新奇隐喻。）随后，选取分数最高的4个常规隐喻及分数最低的4个新奇隐喻，两组隐喻句的常规度独立t检验结果差异极显著，t(6)=12.57，P＜0.01。且8个隐喻句均为较常见的外形隐喻类型，符合学前儿童的认知特点。

2.2.2 材料制作 实验材料是由隐喻句续编的文字隐喻故事及根据文字材料绘制的图片隐喻故事。结构均由3部分组成：第一部分揭示隐喻的本体及其特征（本体和喻体的相似性），第二部分过渡，不包含任何有关信息，第三部分为隐喻句。常规隐喻及新奇隐喻故事的平均字数分别为：54.00，55.00（个），两组隐喻故事的字数独立t检验结果差异不显著，t(6)=0.63，P＞0.05。随后根据故事情境，设置隐喻问题（本体/喻体的特征）及隐喻答案。

2.3 设计

采用3（被试类型：语义水平低的学前听障儿童/语义水平高的学前听障儿童/学前健听儿童）×2（隐喻的常规度：新奇隐喻/常规隐喻）的两因素混合实验设计。被试类型为组间变量，隐喻的常规度为组内变量。因变量是儿童隐喻理解的分数及儿童隐喻加工的分数。

2.4 程序

2.4.1 实验步骤 实验应尽可能在隔音通风、采光效果良好的安静环境中进行。预实验后进行正式实验。首先，主试需靠近被试耳边清楚地讲解实验规则，具体操作如下：“小朋友，请你认真听这个故事，仔细看故事中的图片。故事结束后，老师会提一个问题，你需要在最下面3张图片中选择一个回答老师的问题。”随后，主试出示实验材料，指导被试在图片帮助下倾听隐喻故事，并作出隐喻图片的选择及隐喻理由的解释。在被试选择及解释过程中，主试应始终尊重被试的选择，不随意纠正被试错误，并进行相应的记录。实验过程中应注意：当被试注意力开始分散，主试需重复讲解实验规则及材料，避免出现被试乱选、错选问题。

2.4.2 实验材料评分 隐喻理解得分是被试选择的8个隐喻图片材料总分，被试选择本体图片得1分，喻体图片得2分，干扰项得0分，8个隐喻材料满分16分。被试选择本体，表明被试仅识别概念的表层含义，无法理解隐喻意义间的架构；被试选择喻体，表明被试理解隐喻意义的概念间映射关系，已实现概念意义迁移。

为保证被试所作出的图片选择源于对隐喻意义的理解，本研究设置理由解释环节，可分析被试的隐喻加工。隐喻加工的得分是被试解释8个隐喻时所用特征对应的范畴分数总分，单个解释评分标准见表1，满分32分。相比于本义范畴，喻义范畴内的隐喻映射关系趋向抽象概念域，需被试经过识别、比较、推导、归类等多重机制的加工，隐喻程度加深[6]。

2.5 数据处理与分析

采用SPSS 21.0统计软件对数据进行处理与统计分析。具体方法：划分学前听障儿童组别及评定隐喻常规度时主要使用独立样本t检验、探析学前听障儿童语义水平与隐喻常规度间关系时使用重复测验方差分析。

3 结果

3.1 不同组别的隐喻理解差异性分析

方差分析结果显示，被试组别主效应极显著，F（2.91）=27.99，P=0.00＜0.01，隐喻的常规度主效应极显著，F（2.91）=9.27，P=0.00＜0.01，两因素之间的交互效应显著，F（2.91）=4.13，P=0.02＜0.05。简单效应分析表明：语义水平低的听障儿童在常规与新奇隐喻理解能力上存在边缘性显著（P=0.06），常规隐喻理解能力略强于新奇隐喻，差值是0.63。语义水平高的听障儿童对常规隐喻的理解能力极显著强于新奇隐喻（P=0.00＜0.01），差值是0.85。健听儿童对常规与新奇隐喻的理解能力差异不显著（P=0.766＞0.05）。结果表明：健听儿童与语义水平低/高的听障儿童的隐喻理解能力存在极显著差异（P＜0.01），语义水平高的听障儿童的隐喻理解能力极显著高于语义水平低的听障儿童（P=0.00＜0.01）。语义水平高的听障儿童理解常规隐喻的能力强于语义水平低的听障儿童，但两者对于新奇隐喻的理解都较困难，见表2。

表1 儿童隐喻解释所用特征类别的评分标准及例子

3.2 不同组别的隐喻加工差异性分析

方差分析结果显示，被试组别主效应极显著，F（2，91）=56.12，P=0.00＜0.01，隐喻的常规度主效应极显著，F（2，91）=32.45，P=0.00＜0.01，两因素之间交互作用边缘显著，F（2，91）=2.76，P=0.06。简单效应分析表明，语义水平低/高的听障儿童、健听儿童对常规隐喻的加工水平极显著高于新奇隐喻（P=0.00＜0.01），加工得分差值分别是1.31、1.95、0.74。结果说明：健听儿童与语义水平低/高的听障儿童的隐喻加工能力存在极显著差异（P＜0.01），语义水平高的听障儿童的隐喻加工能力极显著高于语义水平低的听障儿童（P＜0.01）。健听儿童与学前听障儿童对常规隐喻的加工强于新奇隐喻，尤其体现在语义水平高的听障儿童身上。语义水平高的听障儿童在加工常规隐喻时强于语义水平低的听障儿童，但两者对于新奇隐喻的加工都较困难。健听儿童的常规隐喻加工虽强于新奇隐喻，但不存在新奇隐喻加工困难的现象，见表3。

4 讨论

4.1 语言是影响学前听障儿童隐喻能力发展的首要因素

本实验中，隐喻理解环节主要通过主试口述实验材料，辅以图片呈现。被试进行隐喻理解时，语言、图片可视化起到双重作用；在隐喻加工环节只需被试口述选择理由，无图片可视化作用。

结果显示，无论语义水平高还是语义水平低的学前听障儿童，与学前健听儿童之间的隐喻加工及理解能力存在极显著差异，说明语言能力影响学前儿童隐喻能力的发展。Ozcaliskan等[7，8]指出以口语化交流、书面语式书写为沟通的主要形式，隐喻通过语言为基础进行概念域间的架构。视觉感官可帮助个体识别概念表层含义，听觉感官则支持个体想象、理解、推导、总结概念的内在寓义，实现隐喻意义的架构[9]。学前听障儿童及健听儿童在不同的语言获得途径中获得程度不一的语义经验。听障儿童缺乏或较少直接通过听觉经验获得口语及书面语，大量依靠视觉识别获得相关概念认知，但无法直接支撑庞大、复杂的想象、推导、总结等加工程序。其隐喻加工及理解的原材料匮乏，加工困难，隐喻理解能力较差。反之，健听儿童感官系统完备，加工经验背景丰富，信息输入渠道丰富，隐喻能力处于正常发展状态。

另一方面，不同语义水平的听障儿童在隐喻加工及理解能力上存在显著差异，语义水平高的听障儿童隐喻加工及理解高于语义水平低的听障儿童，尤其体现在常规隐喻能力方面，但总体对于新奇隐喻的加工及理解都较困难。语义水平高的听障儿童仅对常规隐喻的理解和加工存在优势。这与语言的习得有关，语言习得需在大量的语言信息刺激下形成，个体需建立声音和意义、形式结构和语义结构两大联系，才可完成物体与概念的一致匹配[10]。相比学前健听儿童，学前听障儿童的听力接收渠道受损、听能受限，缺乏口语及书面语的直接输入，对物体与概念间联系的感知薄弱。因此，常规隐喻外形相似性强，无需进行多重复杂加工，易成为听障儿童识别与理解的隐喻类型[11]。

表2 被试的隐喻理解能力情况

表3 被试的隐喻加工水平情况

此外，学前听障儿童的加工和理解能力受到隐喻句常规度的影响，其对常规隐喻句的理解强于新奇隐喻句，这一现象在语义水平高的听障儿童身上更加明显，说明个体语言习得环境的差异性亦会影响对常规与新奇隐喻的理解[12]。语义水平高的听障儿童较高的语义知识来源于日常积累的、较大的接受性词汇量，所建立的对物体和概念间匹配的认知能力强，语义经验比语义水平低的听障儿童丰富[13]。因此，语义水平高的听障儿童掌握、运用的常规隐喻数量明显高于语义水平低的听障儿童，导致语义水平高的听障儿童对常规隐喻的加工及理解高于语义水平低的听障儿童。类推得知，健听儿童对隐喻的加工及理解高于语义水平高及语义水平低的听障儿童。且因学前健听儿童日常积累的语言信息、语义经验丰富，语义水平较高，无论是常规隐喻还是新奇隐喻，都能较好的理解。

4.2 图片可视化在隐喻理解中的辅助性作用

本研究结果显示，学前健听儿童对常规、新奇隐喻的加工差异显著，对常规、新奇隐喻的理解无明显差异；语义水平高与语义水平低的学前听障儿童在加工及理解常规隐喻时的能力均差异显著，两大过程受常规度制约明显。究其原因，在实验过程中，隐喻加工环节仅靠主试口述提示，语言是关键的因素；隐喻理解环节除了主试的口述，图片亦可辅助儿童进行隐喻理解，帮助儿童更好地建立语言与图片间的联系，理解语言的含义，架构隐喻的知识结构。这与Kim等[13]的研究一致，上下文情境可帮助儿童更好地理解隐喻。因此，缺乏视觉可视化的隐喻加工过程，受具体思维影响的健听儿童仅靠语言提示进行加工，新奇隐喻加工表现变弱，但在图片可视化辅助的新奇隐喻理解能力则增强，说明图片可视化作用可抵消常规度对隐喻理解的影响。然而，对于听觉感官渠道受损的学前听障儿童，由于自身受到语言能力的影响，在隐喻加工或理解的过程，图片可视化辅助作用大大减弱，听障儿童甚至无法将可视化实物与认知概念定义合二为一[14]。因此，学前听障儿童的隐喻加工及理解都存在着常规度的差异，健听儿童仅在隐喻加工中会受到隐喻常规度的制约。

5 结论

本研究主要得出以下结论：①语义水平低、语义水平高的听障儿童及健听儿童的隐喻能力间的差异性受到语言能力的影响。②学前听障儿童（尤其是语义水平高的听障儿童）在常规与新奇隐喻的加工及理解能力上差异显著，这一结果与个体语言习得的过程有关。③相比健听儿童，学前听障儿童隐喻能力弱。