基于“知-研-行”模式的课程教学改革与应用——以《心理诊断与评估》课程为例

李艳玲,崔吉芳

(1.淮南师范学院教育学院，安徽 淮南 232038;2.中国教育科学研究院，北京 100088)

围绕“培养什么样的人，怎样培养人”两个方面的问题，高等教育领域不断深化改革，其中课程教学改革是关键点。课程是高校教育的心脏，是人才培养和教学工作的主阵地，课程质量直接影响乃至决定整个教育教学质量。[1]对课程目标是否符合社会对该专业人才的知识与能力要求、课程内容是否是最新的知识体系、教学理念和方法是否符合当下学生的认知结构等问题的思考会唤起教师对所授课程的教学变革和创新意识；而唯有变革和创新，才能减少“水课”，打造有效、高效课堂。为了达到这一目的，教师走进课堂前应对学习者进行深入分析，其中重点分析学习者的需求，包括知识需求，能力需求等。为了满足学生的各类需求，教师要思考以下几个方面的问题：一是学生最终在这门课程中要获得什么，知识、技能还是个人专业成长，二是学生将通过什么方式获得，听讲、训练、案例分析还是完成其他各类学习任务，三是怎样判断学生是否获得，教师判断还是学生判断，通过什么方式科学评估？针对上述问题，本着科学育人的原则，笔者在近几年对《心理诊断与评估》课程的教学模式不断进行建设和改革，逐步探索应用“知-研-行”的课堂教学模式。

《心理诊断与评估》是一门应用心理学专业必修课，对个体心理现象和行为的诊断与评估是心理咨询与治疗的首要环节，也是从事心理咨询与治疗所必需的先决条件。“知-研-行”的课堂教学模式强调对心理诊断与评估基本理论的深入学习，对各类学科前沿及热点问题的探究，并通过学习与训练一体化的教学指导使学生掌握心理诊断与评估的操作技能，具备对各类心理问题做出精准判断的能力。

一、“知-研-行”课堂教学模式的涵义及理论基础

“知-研-行”教学模式是指课程学习包含三个构成部分，“知”指学生通过多种学习形式获得本课程基本的理论知识、方法原理；“研”指通过发现学习和研究性学习获得本课程的问题意识和思维方式；“行”指通过模拟情境和真实情境任务中的技能训练强化学生的操作技能和问题解决能力。[2]本模式的理论基础主要源于当代建构主义基本理论观点：建构主义学习理论认为教师要教授给学生的不是封闭的知识体系，知识由学习者不断建构，不断更新；教师需要在课堂教学中讲述一般知识和原理，搭起学生的主要知识“支架”，更要创设各种学习情境，设计各种教学任务，促进学生知识经验的“生长”，促成知识经验的重新组织和改造；另外，建构主义还提出，知识源于具体情境性的，可感知的实践活动，它也只有回归到情境中应用才能被学生所理解和接受。[3]

“知-研-行”教学模式强调在教学过程中学生的主体地位，凸出能力导向，注重激发学生的概括、推理、分析、鉴别及问题解决等高级心理活动；同时强化操作技能训练，指导学生将获得的知识经验通过亲身做的方式进行验证，注重引导学生训练过程的认知、体验和反思。[4]

二、基于“知-研-行”模式的《心理诊断与评估》课程实施

“知-研-行”模式如何在《心理诊断与评估》课程中实施呢？结合课堂教学的要素，笔者在三个方面进行实践改革和探索。

(一)教学目标改革

教学目标是教学活动的预期结果；教师的“教学目标”转化为学生的“学习目标”，即教师要让学生明晰课程学习活动结束后，个体能知晓、理解和运用什么。[5]基于“知-研-行”模式，《心理诊断与评估》课程设计的学习目标为三个层面，即“学知识”“学研究”“学操作”。

知识学习的目标是“新”与“深”，学生所掌握的知识是最新的知识体系，通过学习形成本课程内容的内在逻辑体系，完成对知识的理解、内化和迁移。研究学习的目标是“细”与“融”，学生能深入探究，细致钻研，并能融入相关学科的知识与方法去发现问题和提出问题，分析问题和解决问题；通过研究学习，学生的学习潜质不断被挖掘，学习能力不断发展，并形成科学态度和创新意识。实践操作的目标是“优”与“精”，让学生在具体任务中操作演练，掌握精湛的操作技能，形成优秀的学科素养。

“知”与“研”是“行”的基础，“行”是“知”与“研”的目标。基础阶段为“学知识”，以教师的专业引领、理论归纳为主。难点是“学研究”，强调学生的问题意识和方法论形成，在学术前沿及社会热点问题中进行严密的科学探索。“学操作”是《心理诊断与评估》的重点，也是难点。心理诊断与评估可视为一项职业技能，而职业技能学习和获得的过程中，练习的作用非常大，其他领域的研究表明，缺乏练习的技能学习效果均不理想[6]。在具备理论和方法的基础上，教师设计目标明确的训练任务，指导学生进行模拟练习和实践练习(反思性实践、刻意练习)，让学生在践行中有所感受、有所反应和有所意识。“知”“研”“行”教学模式是一个教学环路，知识学习是起点，研究和训练将回应知识，生成体验，从无形到有形，通过训练建立知识的理解与体验的关联。

(二)教学过程实施策略

1. “新”与“深”：理论先行中的广度和深度

无论什么形式的课程改革，知识传递的作用和价值都不应忽视。“传递哪些知识”和 “怎样传递”是上课前需要明确的问题。本课程以教学目标为锚，以培养思维能力为核心，选取适切教学内容展开教学。

(1)关注学科前沿，及时更新知识内容体系。

社会的发展日新月异，伴随社会发展出现的心理问题也日趋多样化，心理学的研究方法和技术手段也在迅猛发展，生理心理学、心理测量学、文化心理学、变态心理学等心理学分支的发展也为心理诊断与评估提供新的理论基础和研究结论。因此，本课程各模块的知识内容，无论是概念原理，还是方法技术，教师应带领学生分析领域研究新进展，随时跟踪最新的研究发现。在2018—2019学年的教学中，本课程就适时引入了“异常行为的当代视角”“人格障碍的研究现状与展望”“ICD-11精神与行为障碍关于心境障碍诊断标准的新进展”等文献作为知识内容进行讲解。

(2)理论知识模块化，注重深度学习。

避免简单粗暴的直接讲解灌输，引导学生理解概念、法则、原理间的逻辑关系和规则，掌握知识之间、理论内部所隐含的思维规律。[7]如，在“心理诊断的症状学基础”内容讲解中，首先引导学生思考异常心理和行为表现在哪些方面，与已有知识“心理现象”联系(心理现象包含心理过程和个性心理，心理现象的异常也体现在心理过程和个性心理的异常上)，之后进一步分析心理过程的层级结构、个性心理的结构，不同性质、不同水平的心理问题会影响并体现在哪些“心理现象”中，这样就将学生《普通心理学》课程的内容与《心理诊断与评估》课程内容体系相联结，深化学生对心理现象的性质与特征、现象与本质、偶然与必然、原因与结果等知识的认知，在学生掌握知识的过程中，提高抽象逻辑思维能力。

2. “细”与“融”：研究学习中的多元融合

任何一门学科和专业知识体系都是开放的，都需要不断探究新的研究方法和研究结论。研究性学习的设计目的一方面是培养学生自主思考、主动探究获得知识的意识，更重要的是掌握科学研究的思维和方法。[8]在《心理诊断与评估》教学实践中，笔者从以下两点去实现研究性学习的目标。

(1)任务驱动，“温故而知新”。

以主要理论为基础，设计深入而细致的任务组织学生研究学习；任务的设计聚焦提高学生的高阶认知能力，即分析、评价和创造能力，要具有一定的挑战性。《心理诊断与评估》课程在“心理问题的病因诊断”“心理问题的定性和定量诊断”“青少年常见心理问题的诊断”三部分内容中，分别设计了三个问题指导学生定向探究：①以强迫神经症为例，探究心理疾病的神经生理机制；②以某高校为例，探究近五年大学新生SCL-90测量结果分析；③近十年青少年网络成瘾行为的元分析。学生组成研究小组，在课下完成查阅文献，收集数据、资料，分析数据、资料，形成结论，并对结论做出系统的解释和反复探究，在课堂中完成汇报。研究学习的关键点是训练学生通过收集事实来建立科学的理论思维能力，并教授学生严密细致的科学研究技巧。

(2)适当“增负”，强化学习内容的融合性。

心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科，对异常心理做出客观、准确的诊断与评估，不仅需要心理学学科知识和方法的支撑，也需要神经生理基础、医学基础、伦理学等知识的辅助。因此在教授《心理诊断与评估》课程时，一方面将心理诊断学的经典书目与文献列入课程的阅读书单，如赫尔曼·罗夏的《心理诊断法》，杰罗姆·布莱克曼的《心理障碍的诊断与治疗选择》等，把课程知识置于历史的动态发展过程中，强化学生知识体系的纵深建构。另一方面， 在专题研讨中，引入其他学科的知识链接，有意识引导学生拓宽知识领域、丰富知识结构。例如在讲授强迫症的病因时，给学生讲授各种神经症产生的神经生物学基础，从而拓展学生神经生物学方面的知识。

3. “优”与“精”：实践训练的有效性

为了保证知识能在实践中得以准确、灵活地运用，需要让学生回到具体问题情境中，在面对问题和解决问题的过程中掌握各项技能。因此，《心理诊断与评估》课程54学时中安排了18课时的实践学时，对各项技能进行专项强化训练。

(1)制定训练目标，明确训练标准。

基于行业人才要求，制定课程技能训练目标与计划，以心理诊断与评估所用到的具体技能为训练的核心内容，做到学以致用。具体训练的内容分为四个模块，即初诊会谈技巧训练，同盟关系建立技巧训练，资料收集、整理、分析训练，心理测验和心理评估训练。每个模块的具体技术训练标准都设定等级要求，如初诊会谈训练标准(见表1)。

表1 《心理诊断与评估》初诊会谈技能训练标准

(2)采用情景模拟等方法进行阶梯性训练，循序渐进。

通过不同的任务布置，组织学生三人一组进行了六次心理初诊的情景模拟训练。在训练中，一人担任心理咨询师，一人担任来访者，一人担任观察员，其中观察员负责拍摄记录实践过程。要求六次训练中要有角色互换，任务难度逐次递增，从有指导的练习逐渐过渡到独立练习。从训练的案例学生全部了解，到半公开(教师提供三个案例，“咨询师”不知晓“来访者”会选择哪一个案例中的角色去扮演)再到只有“来访者”知晓案例内容，使训练逐渐接近心理咨询初诊的真实情境。六次训练结束后，要求学生通过校园宣传招募真正的“来访者”，进行一次真实情境下的初诊训练。

每一次训练教师都会有明确的训练要求和任务，如第一次模拟训练掌握初诊的基本流程，能简要自然地完成初诊接待，能清晰地说明心理咨询的性质，能建立一个良好的关系引导来访者叙述自己的问题。[9]训练结束后要学生撰写实践训练反思报告，教师选择典型案例针对训练中出现的问题与学生一起探讨、改进。

(三)课程考核评价改革

1.评价规则严格，强调学业质量

“知-研-行”教学模式的教学效果评价以学生学习成效评价为主，以学生的专业发展和成长为主要参考依据，科学描述学生发展的水平进阶状态。在评价中，纸笔测验形式的总结性评价占总成绩的30%，过程性评价占70%。纸笔测验侧重于评估学生知识学习成效，包括知识的理解和运用，分析问题和解决问题的能力。过程性评价包括对学生研究性学习(占总成绩的20%)和操作技能训练情况的考核(占总成绩的50%)。过程性评价主要从学习态度、协作精神及探究过程的质量三个方面进行。技能训练考核按照考核标准做出评定，分学生小组互评和教师评价(成绩所占权重分别为30%和70%)，70分以下定为C级，70分至89分定为B级，90分及以上定为A级。若某项技术被定为C，则及时向学生进行反馈，针对“弱项”指导学生再次强化训练，直至达到B级及以上水平。若有半数以上(包括半数)技能成绩未达到A，直接认定该学生本课程重修。

2.评价形式多样，注重喜闻乐见

本模式根据学习任务的不同，设计了多样化的评级形式。评价主体采用学生互评与教师评价相结合，教师根据评价结果分析学生在学习和训练前后包括参与学习的态度、拓展学习的深度、技能使用的熟练度，学生的获得感等方面发生的变化。[10]

为了鼓励学生积极参与到学习活动中，教师还在教学中通过举办小型知识竞赛、课外研究结果汇报、初诊模拟展示、行为观察记录等，以“专家投票、选手互投、大众评审”的方式选出“知识之星”“研究之星”和“专业能手”，并颁发“勋章”，寓教于乐，极大地调动了学生的参与性。

考核评价的目的一方面是为了了解学生的知识和技能、专业思维形成和发展的情况，另一方面也是让学生明确学习目标和考核标准，使学习和训练有章可循，有的放矢。

三、基于“知-研-行”模式的《心理诊断与评估》课程改革效果

在课程结束后，教师设计问卷随机抽取30名学生对该教学模式进行评价，问卷从“理论学习” “科学探究”“技能训练”三个维度9个小项检测学生的学习满意度，采用5级计分，“1”表示“非常不满意”，“5”表示“非常满意”，总分越高，表示满意度越高。剔除无效数据后，发现学生对此教学模式总体满意度得分为4.30，技能训练与科学探究满意度得分均为4.62，理论学习满意度为3.42。从数据结果来看，学生对技能训练与科学探究的满意度非常理想，在“我对本课程教师的教学模式是满意的”这一条目上，35%的学生选择了“非常满意”，60%的学生选择“比较满意”，说明学生总体上是认同该教学模式的，教师需要后期改进的是理论内容的优化及理论教学设计的改良。

综上，“知-研-行”教学模式将知识传授、研究学习、技能训练有机整合在教学中，相辅相成，增强了学习的开放性、探究性和实践性，契合了高等教育培养大学生的创新精神和实践能力导向。学生在整个学习过程中主动性强，参与性高，尤其是严格规范的技能训练让学生更直接地获得了专业技能知识，也带动了对理论学习和探究的积极性。经过学生反馈及教学反思，笔者认为教学模式还有进一步改进的空间：第一，理论知识部分所选取案例典型性和连续性不足，未能做到对一个案例进行全面、深入地分析，今后计划尝试成立“经典案例工作坊”等增强知识的综合应用；第二，研究性学习中，学生的问题意识训练不充分，多数学生只能按照教师给出的问题去分析、调查，主动发现问题、提出问题的意识可进一步增强；第三，学生在实践课时中表现出了良好的参与积极性，但对学生诊断基本技能的训练系统性仍显欠缺，今后教学中需要加强设计，丰富实践任务的形式、提高训练的质量。