语文归纳教学 ,让儿童经历完整学习

王语

摘要：传统的语文教学中演绎教学比较凸显，演绎教学更加强调知识的传递性、结论性以及掌握知识的精熟程度。而归纳教学则强调让学生经历一个完整的过程，这个过程是学生发现知识、获得知识的过程，更加关注学生的经验、学习的起点、存在的差异。本文立足东北师范大学附属小学课程与教学实践改革的多个单元案例，从理论层面阐述小学语文进行归纳教学的价值与意义;从现实层面剖析当前以演绎为主的课堂教学呈现出的显性问题;从操作层面针对问题提出了有效的实践路径。

关键词：过程;经验;起点;差异

归纳教学是针对传统演绎教学而提出的。传统的语文教学中演绎教学比较凸显，演绎教学更加强调知识的传递性、结论性以及掌握知识的精熟程度。而归纳教学则强调让学生经历一个完整的过程，这个过程是学生发现知识、获得知识的过程，更加关注学生的经验、学习的起点、存在的差异。

一、什么是“语文归纳教学”

“语文归纳教学”是指向整个语文学习过程的。是指由特殊到一般的归纳的教学，语文学习活动强调从个别（个人或他者）经验或个别事物出发，归纳概括出一般结论的教学。更多关注学生对语文知识的认知加工的过程，关注个人对意义的建构和加工信息的过程;强调学生经历完整的学习历程，把握语文本质，凸显学生本位。

二、“语文归纳教学”的现实思考

（一）基于学生语文学习的认知规律

1.儿童的认知规律

个别→一般   具体→抽象

皮亚杰的“阶段理论及特征”中指出，6 ～ 12岁的儿童的认知是从个别到一般，从具体到抽象的，并且正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡、发展的阶段。从个别到一般的认识过程孕育发现、探究、类比等多种思维过程，对于培养儿童的创造性，保护儿童的好奇心，激发儿童的想象力具有重要的意义和价值。

2.语文学习的规律

小学生学习语文的认知过程一般是感知、理解、欣赏、积累、运用。学习的历程大体是“感知语言—理解、感悟、欣赏语言—积累语言—运用语言”。语文的学习有一个特殊性是母语的学习，有些内容不用讲，生活中可以习得;有些内容看似简单，实则抽象，看似经验，实则先验。我们不能低估儿童掌握那些先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象、概括之后的知识，更不能想当然地认为仅仅通过在短时间内依靠教师的“教”让学生完全掌握、理解。

（二）基于语文课程与教学改革的需要

课改至今，全国涌现出多种语文教学改革流派，“群文阅读” “主题阅读” “诗意语文”等等都在某种程度上进行了语文教学的改革及探索，由“满堂灌”走向师生对话，由“教师中心”走向师生双主体。但“知识本位”仍然是我国中小学课堂教学的主要特征。课堂教学仍表现为较强的“传递中心”取向，强调对学习内容和结果的积累。“语文归纳教学”以“学生的学习”作为研究起点，实现“学习知识和学习如何获得知识”的双重任务。

（三）基于个人多年语文教学的实践

笔者多年从事语文课程与教学研究，深深感受到大環境仍没有改变传统教学的樊篱，个人也在众象重生中努力辨析。我校自2010年开展中外课程教材教法比较行动研究，找到了改革的突破口。从欧美国家的教学中借鉴学科综合化设计的思想，从日韩等国家的教学中借鉴能力目标具体而系列化的思想，从国内深度语文、群文阅读、主题教学等各语文教学流派中借鉴深度学习教学思想。在经历“比较研究—引进模式—借鉴思想—转变行为”的几轮研究中，立足国标蓝本教材，对语文课程以“率性教学”单元案例研究为核心，进行本土化的行动研究。先从“教什么”进行了较为深刻的批判性思考，实现了由“教科文”向“教阅读”的转变，课堂观察的视角也由“怎么教”转化为“怎么学”，将研究的视角聚焦到“语文归纳教学”研究。

三、“语文归纳教学”的基本策略

“语文归纳教学”必须姓“学”，而非教师主观预设的过程，这就要求教师一方面关注学生是如何“学”的，同时也要想办法“暴露”出学生学的过程、思的过程。

“语文归纳教学”强调对语文本质的把握、知识起源的追溯，以及学生个体差异的尊重，学习者学习规律的认识，强调对学生的学习风格、学习经验、元认知的客观分析，以此为基础对教材进行优化、重组、补充、调适，进行单元教学的设计与实施。

（一）主题单元的开发与重构——“语文归纳教学”基本出发点

“语文归纳教学”一贯体现尊重教材，超越教材的理念。当下国标教材在教学内容的编排体系上具有明显的特征，或以语文知识、能力为线索，以“教学单元”的方式组元;或以课文的人文主题为依据，以“主题板块”的方式组元;无论是“单元”抑或“板块”组元，教材都是通过类聚方式，将各领域的学段训练点分解到各个单元（板块），“设法布点，螺旋上升”，却导致了每个单元（板块）知识与训练点的“泛”与“杂”，难成序列。为此我们采取两种策略对主题单元进行构建。

1.整合与重组：构建读写式主题单元

传统语文教材中大多以人文主题组元，读写结合的能力训练目标是隐藏在文本中的，真正迁移到习作中有时也差强人意。基于语文学习的规律，最终指向语言的积累与运用，我们构建了以表达为核心的读写式主题单元。

长春版小学语文六年上“饮食文化”单元中有《豆腐颂》《说吃》《中国茶》三篇文章，表达的训练是“关于吃的辩论”。三篇文章虽都与吃有关，但其中包含散文、说明文、议论文，文体不同、语言风格不同，与表达“关于吃的辩论”很难进行迁移。因此构建了“舌尖上的美食”读写结合式主题单元。

2.延展与扩充：构建同类型主题单元

“同类型”指同一体裁，同一主题，同一领域等，如长春版小学语文三年级“奇思妙想”单元中有一篇课文《神笔马良》，是一个耳熟能详的民间故事。传统的教学一定离不开研究：讲一个什么故事，马良是个什么样的人等这样的问题。但是如果立足“语文归纳教材”的文本解读，一定要再向根源处问一问：民间故事有什么特点，儿童读民间故事要积累些什么经验，能否读一篇会一类呢？能否通过读一组故事，大体感悟归纳出民间故事是怎么讲的，构建出这类故事的“阅读模型”，在此基础上再读其他故事，就可以依据这样的阅读经验，触类旁通。

（二）学习共同体的培养与构建——“语文归纳教学”有力保障

1.以学情分析为教学依据

“语文归纳教学”有一个鲜明的立场就是“儿童中心”，同时是以学生的个性差异为基础的，这些差异导致了每一个个体思维过程、内心体验都带有鲜明的个人特色。语文的学习离不开个体先验作为教学的起点，基于儿童思维，基于儿童经验的教学过程，才是找准了“最近发展区”的教学。

在四年级“边塞组诗”单元的教学中，所学内容以古诗《出塞》为核心，扩展为一组边塞诗的学习。诗歌的学习本身具有一定的难度，为了更好地把握学生学习的逻辑起点，我们对学生进行了前测，以问卷调查的方式，对于不理解的问题进行充分的调查了解，进而归纳问题，集中探究学习，直奔重点。

2.优化三种教学组织形式

“语文归纳教学”的课堂强调“学习共同体”的构建。在同学们个性化、独特性的学习成果分享中，经历“发现—探究—思辨—归纳—分享”的学习历程。

同时，强调优化三种教学组织形式：将充分的有深度的个别学习作为起点，将有效的小组学习作为互惠交流分享，将适度的集体学习作为提升与深化，在不同层次的自主、合作、探究的过程中，创建学习共同体，让同学真正成为同学。

（三）教学模式的环节与流程——“语文归纳教学”的基本思路

1.基于整个单元的“大归纳”

在主题单元的构建中，重点关注两件事，一是单元教学目标的分解，二是课时目标间的逻辑关照，即单元与课时之间的互相呼应。

2.基于一节课的“小归纳”

主题单元中的每节课的教学既是实现单元总体目标的一个小环节，也要在课堂教学的内部环节设计上，充分体现归纳学习的过程，实现环节与课时之间的互相呼应。

3.比较归纳的课堂流程

“語文归纳教学”运用的基本教学方法就是“比较归纳法”。这种方法多运用与理科知识的学习，在语文学习中应当属于高阶思维的培养方法。以阅读能力为例，阅读有四个基本层次：解码性阅读、理解性阅读、赏析性阅读、创造性阅读。“赏析性阅读、创造性阅读”必然运用“比较归纳法”。

（四）对话省思的交流方式——“语文归纳教学”的有效途径

儿童的学习过程，不单是个体独白的过程，也非简单灌输的过程。学习一定是在一个共同体里成长的过程，他需要听不同的声音，需要倾听、表达、反思。

1.聚焦核心问题的深度对话

深度对话促进学生省思，针对每节课研究的重点内容都要设计一个核心问题。如在《民间故事》主题单元中，学生绘制出“人物情节图”，并能借助图谱复述故事之后，问一问“在这些情节中，哪一个是关键情节？”在梳理了“民间故事中的人物形象和人物关系”后，问一问“哪个人物是关键人物 ？” “民间故事中一般会出现几种人”？ 这类问题是“归纳思维”的培养，指向高阶阅读能力，促进学生省思。

2.关注多种视角的广度对话

课堂上学生要开展与文本、与教师、与同学、与多种学习资源，甚至是学习工具（电脑）的对话，多元对话将进一步加强质疑、评价能力，沉思、反思意识的培养。归纳的过程是需要比较的过程，将《神笔马良》《天女散花》《水母娘娘》一组故事放在一起进行比较阅读，在与文本、与同伴、与教师的对话中，发现相同之处和不同之处，从而得到对事物的一般性、规律性的认识。如“民间故事一般讲四种人：好人、坏人、帮助者、被帮助者”。这种发现能够使学生获得“举一反三”的阅读模型，从而提高阅读效率。

（五）多元立体的评价方式——“语文归纳教学”的目标预判

1.差异性评价

差异性评价关注对学生个体的反思与监控，对学习过程中呈现出的不同状态，教师要考虑学生的特点和个别差异，不以统一标准要求每一个学生，因人而异进行评价。“语文归纳教学”的课堂提倡用“语文的方式学语文”，语文的方式有：认读、朗读、阅读、浏览，圈画、批注，查阅资料，读写结合等等。课堂上教师通常用“学习指南”或者“学习提示”等方式呈现学生学什么，怎么学，多长时间完成等学习指导，把整块的时间留给学生充分进行自学探究。这个过程采用差异性评价，会更加聚焦个体、个性，从而使学生在“个别”中归纳出“一般”，同时可以增加学生的学习自信和兴趣。例如采用“姓名签”的个体评价方式，体现了一种个人观点的所有权，令每位学生感受到个人的观点充分得到了肯定尊重，从而乐于分享。

2.过程性评价

过程性评价关注学生学习的历程与结论。对学习过程的评价应该伴随学习活动的始终，评价内容可以指向学生的学习态度、学习方法、学习结果等。同时，教师要善于将“指导—评价”一体化，引导学生进行深入反思，从而实现过程中的自我监控。如《舌尖上的美食》单元中学生的习作作品就可以作为过程性评价内容，从对习作的不断修改与完善中，可以评估学生的情感态度、知识技能、思维水平等多个维度。

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[责任编辑：王    辰]