大学英语教学间接书面反馈的价值评估

赵瑞雪

(辽宁何氏医学院 国际教育学院, 沈阳 110163)

各种形式的反馈对写作任务均有影响。直接反馈以提供正确的语言形式为特征，而间接反馈则是提示如何纠正所犯语言错误(而非提供正确的语言格式)，从而帮助学生自主纠正语言学习中出现的错误[1]。这种研究策略引导学生反思并找出错误原因，从错误中吸取经验，将来遇到相同问题时避免再次犯错。

Lee(2004) 将间接书面反馈区分为编码系统与未编码系统[2]。编码间接反馈是指教师指明错误的位置和类型，(例如直接表明某个词语或语法不正确)。未编码间接反馈是指教师在未指明错误位置和类型的情况下，仅仅标识出错误，而学生根据标识自行判断并纠正错误。因此，编码间接书面反馈从语言学角度提供关于错误类型的一些元语言信息，而未编码反馈不提供。

一些研究表明随着时间的推移，间接反馈会提高学习者的准确性[3]，而另一些研究则认为，直接反馈具有更高的精确度，是学习者产生书面输出的一种更有帮助的方式[4]。然而，Robb, Ross & Shortreed (1986)的研究发现，这两种类型的书面反馈效果没有显著性差异，间接书面反馈在引导学生发现错误的过程中耗时较少[5]。因此，实践中外语教师可能会发现间接反馈策略对学生不会制造过多障碍且更省时，这一点对于人数众多的大课堂英语教学十分重要。

本研究发掘了在课堂环境中教师利用间接反馈的潜在重要性，并探讨学生能否在之后的写作任务中通过间接提示进行自我错误纠正，减少错误、提高写作准确性。为教师提高英语作文教学效率提供了帮助。

一、研究方法

(一)研究设计

本研究旨在通过比较两个独立的小组(实验组和对照组)来探索间接书面反馈的效果。在这项准实验研究中，对参与者进行了预前测试、即刻测试和延迟后测试，以了解它们对三种重点语言形式的影响。

(二)参加者和抽样

本研究随机选取某大学的50名本科生。入选的学生来自四个不同专业：心理学(n=11人)，经济学(n=14人)，历史(n=12人)和法学(n=13人)，以涵盖不同的的社会科学学科。 参与者被随机分为几组，年龄为19至22岁(分值M=20，标准差SD=1.01)，其中男性9名，女性41名。 所有班级都任命了同一位语言老师。 为了在所有条件下匹配所有组并避免不可预见的变量，还生成了某些选择标准，这也减少了需要更大样本量的可能性。

纳入和排除标准：

(1)所有入选的学生都是双语水平近似的学生(根据高考成绩或四六级成绩)。

(2)确保在研究过程中，在执行指定的条件(即在测试前，测试后时间提供间接书面反馈)之前，没有任何参与者尝试过任何其他与语言相关的活动或评估。

(三)测量工具

本研究使用图像提示集来创作叙述性写作。这些图像示摘自Fletcher and Birt(1983)的标准化提示集。尽管所有图像提示集均来自同一来源，但所有三套图像有不同的主题，以避免产生任何练习效应。在三个时间点测量了包括冠词、介词和动词时态在内的重点形式的准确性。分别为：第一周(首先是测试前的书面练习)，第四周(即刻测试的书面练习)，以及两个月后(延迟测试后的书面练习)。所有学生都必须在20分钟固定时限内创作一部作品，以便能够运用他们所学到的语法形式的隐含知识[6]。

(四)对照组和实验组

在本研究中，两组接受三种测试模式下(预前测试、即刻测试、延迟测试)的两种纠正方法：一种是完全无反馈(对照组)，另外一种是教师间接反馈(用代码、下划线和圆圈标识错误的实验组)。将编码和未编码的反馈提供给实验组进行写作的学生。在未编码反馈的情况下，学生写作的错误用下划线和圆圈标识出；而在编码反馈的情况下，则给出与错误相关的代码，例如，在单词上方写出错误代码“A”表示英文冠词使用错误。实验组的参与者将得到与每个错误类型相关的错误代码和符号的列表，在将他们分配到小组之前，会为他们作上述列表的简要介绍，并对实验程序进行适当讨论，以确保他们掌握错误代码和符号的应用。

(五)教学流程

在第一周，由学生制作预前测试的书面文本，在对其进行纠正之前影印两次：一组交给参加该研究的语言老师用于标记错误，而另一组标记出来由研究人员进行可靠性检查。在整个过程中，同一位老师和研究人员都对三组作文进行了标记，以保持连贯性。

在实验的第二周，完成所有书面错误的标记。统计每个错误类别的发生频率，并将最常见的错误类型作为本研究重点。

在第三周，将测试前的写作返还给两组的学生，但是在第一组中，针对三个常见错误类别提供间接书面反馈，并要求学生对这些错误进行自我纠正。第二组被要求在没有收到任何书面反馈的情况下自行纠正错误。两组的第二篇文章都以第二组图像提示为基础，在接下来的一周(第4周)进行，目的是查看三种类型的目标错误的准确性是否有所提高，而这些错误可能与所提供的反馈类型有关。一周后，第二篇有间接反馈的文章被反馈给第一组进行自我纠正，而第二组没有反馈。 为了探讨反馈是否随着时间的推移而起作用，五周后进行了一次延迟的干预后测试。在过渡期继续正常教学。

(六)数据分析

数据生成于三个不同时间点(即进行预前测试的第1周、即刻测试的第4周、延迟测试的第12周)。 参与者之间存在一个交互因素，即编码和非编码形式的间接书面反馈、以及无反馈。无论哪种情况，学生都将注意力集中在因变量的准确性上，该因变量测量三篇不同时点写作的错误比率或每种类型的错误率。

考虑到词数或词频，学生的作文可能会有所不同，因此错误率的计算方式为：总错误数/总词数×100%。分别计算两组(1和2)的三篇测试文章(预前测试，即刻测试和延迟测试)中每一篇文章三种目标形势下的平均值和标准差。为比较两组在前、后、延迟测试中的误差均值，从而显示反馈的短期和长期保留情况，特使用SPSS软件进行独立样本测试。

在提供反馈之前，对写作测试中发现的错误进行分类和识别的可靠性为0.855。利用这三种目标误差类型，分别得到预前测试后和两个月后的写作样本中的错误计数的相关系数分别为0.81和0.78，第二和第三写作样本中的错误分配/标记的相关系数分别为0.92和0.91。

二、测试情况

对实验组(1组)和对照组(2组)分别进行了预前测试、即刻后测和延迟后测的独立样本t检验，以比较实验组(1组)和对照组(2组)的准确度均值，如表1所示。只有存在测试后的即刻测试，第1组的得分才有明显差异(M=4.72，SD=0.94)，而第2组得分为(M=5.84，SD=1.003)； t(49)=-4.03，p=0.000。 此外，用于确定两组差异强度的科恩效应大小值(d=-1.14)显示出很高的显著性。这意味着两组仅在收到反馈处理之后不久即刻编写测试的情况下才会表现的不同。

表1 两个实验组的独立样本t测试，分别为预前测试、即刻测试和延迟测试

测试时间T分组G分值M标准差SDt检验P值科恩d值 预前测试第1组5.400.910.3200.7500.091 第2组5.320.85 即刻测试第1组4.720.94-4.030.000∗-1.14 第2组5.841.03 延迟测试第1组5.081.04-1.87 0.07 -0.528 第2组5.641.08

Note.*p<0.05

在以上结果的基础上进一步对每种错误的类别分别进行分析。由此，采用独立样本t检验，用以比较测试前、即刻测试和延迟测试条件下，实验组(第1组)和对照组(第2组)的准确度均值，如表2所示。可见，仅在测试后的即刻测试存在显著差异，第1组(M=1.76) ，SD=0.78)，第2组(M=2.20，SD=0.58)； t(49)=-2.27，p=0.03。 此外，科恩的效应大小值(d=-0.64)表明了中等的实际意义。

这意味着，只有在收到反馈处理后不久的测试中，两组的冠词错误才会有不同。而预前测试、即刻测试、延迟测试的情况下，不会出现介词使用错误。在介词错误的情况下，两组前测和后测均无显著性差异，延迟测试也无显著性差异。而对过去时的研究，只有在延迟测试时，第1组(M=0.80，SD=0.50)和第2组(M=1.64，SD=1.04)，t(49)=-3.65，p=0.001有显著性差异。此外，科恩的效应大小值(d=-1.03)，具有中等以上偏大的实际意义。这意味着过去式错误在接受两种反馈纠正后处理地更好。

三、讨论与结语

对数据的评估表明，接受间接书面反馈然后自行修改写作的学生，在随后的写作测试中要比没有接受间接反馈的学生表现更好。但是，两组之间的显著差异仅出现在即刻测试中(获得反馈后不久)，而没有出现在延迟测试后(即发现任何较长期的影响)。换句话说，在收到间接书面反馈后，反馈小组短期的总体准确度得分较高。但是，反馈小组三个月后进行的测试未能保持即刻测试所达到的准确性。延迟测试P值为0.067略高于0.05，因此可以假设随着样本量增加则差异可能会很大，这意味着反馈组的学生可能依然能够在3个月的时间内保持同样的准确性水平。这与之前的一些研究是相吻合的[7]。

表2 三种错误在两个纠正组中的独立样本t测试(Note.*p<0.05)

通过对三个重点语言特征的准确性进行测算，并对反馈组和对照组进行比较。结果表明同时对学生的写作提供已编码和未编码的间接反馈，使用过去式的准确性没有显著提高。就冠词而言，当前研究中的反馈小组仅在即刻测试有所改善。这一发现支持Bitchener & Knoch(2010)的研究，该研究发现间接反馈对冠词准确性具有短期影响。

尽管使用间接反馈可以减轻教师的压力，但是对于学生，尤其是刚开始大学语言课程的学生，可能没有足够的语言知识来纠正自己的错误，教师要在教学过程中根据学生的学习情况适当进行语法方面的强化练习。

从教学的角度，本研究有助于教师使用间接书面反馈以及较省时的直接反馈类型。他们应该认识到，向低水平学习者提供这种反馈可能不是最有效的，因为他们的语言知识可能太有限，以至于无法自主纠正错误，因此他们需要一种更明确的反馈或有针对性的练习。教师需要找到适当的方法来纠正低水平第二语言学习者的错误知识。如果教师用下划线或者代码标识出错误并且让学生自己纠正，那么学生需要清楚地知道应该做些什么来纠正这些错误，从而对纠错工作有所帮助。需要利用耗时较少的校正方法(如间接反馈)以面对更多人数教学的老师，首先需要确定学生是否有能力自行校正文章，如果他们无法成功进行校正，则需要更明确的口头元语言反馈或实践形式。

此外，有必要花费一些时间来培训教师有关提供适当反馈和纠错实践的知识。教师应尝试根据学习者的个体差异和语言水平，在互动理论模式下进行有效的语言输入，针对不同的语言形式，采用不同的干预策略[8]。

总而言之，间接书面反馈只有在学生接收到可纠正错误的反馈后，才能在一段时间内有效。为了使间接书面反馈更有效地解决无法纠正的错误，可以让学生分组或结对学习、处理间接书面反馈，最终使他们独立自主地解决写作问题。