道德与法治课堂审辩式思维培养策略探析

陆宏英

【摘   要】批判反思是道德理性的基本能力，它使人能够在现实情境中有向善的姿态与可能。批判反思能力的形成离不开审辩式思维的培养。基于对审辩式思维特点的认识，小学道德与法治课堂教学应从“学习目标制定”“基本问题设计”“课堂评价改进”这三个方面提出相关教学策略，以求审辩式思维培养能真正成为思维发展取向。

【关键词】道德与法治;审辩式思维;培养策略

批判反思是道德理性的基本能力，它使人能够在现实情境中有向善的姿态与可能[1]，也是小学道德与法治课程经常采用的一种道德学习方式。在教学中，教师要重视学生审辩式思维的培养，引导学生立足现实生活进行批判反思并形成能力。

什么是审辩式思维？在相关文献中，关于审辩式思维的定义至少有十几种。综合不同定义，北京语言大学谢小庆教授认为可用12个字描述审辩式思维，即“不懈质疑，包容异见，力行担责”[2]。也就是说，具有审辩式思维的人，能超越外在的道德权威，将批判反思作为道德学习方式，会根据自己的思考、学识、情感、经验和理性做出独立判断，做出接受或者拒绝他人看法的决定，同时，能将批判反思作为自身道德生活的方式，明辨是非善恶，会“双向质疑”（既质疑他人，也质疑自己），并依据善的原则进行自我批判反思进而做出选择并付诸行动，坦然面对行动的后果，承担自己的责任。基于对审辩式思维特点的认识，教师可以从学习目标制定、基本问题设计、课堂评价改进三个方面提出相关教学策略，使审辩式思维培养成为小学道德与法治课堂教学思维发展取向。

一、立足教材，制定指向于审辩式思维培养的学习目标

“身体的生长是由于食物的消化吸收，同样，思维的生长是由于教材的合乎逻辑的组织。”在杜威看来，“思维是特定的，而任何学科都可以是理智的”[3]。《道德与法治》中很多教学内容的组织与呈现都有利于学生审辩式思维的发展，教师在备课时就应有意识地将之作为重要学习目标。

低段教材经常出现诸如“这样做对吗”“这样安全吗”等提问式栏目。如一年级下册第7课中的“怎样才是真喜欢”，是根据学生在日常生活中经常出现的问题设计的;第16课中的“为啥合作不下去”，是情境图辨析和学生基于自身经验的反思相结合的内容;二年级上册第2课中的“这样可以吗”和第7课中的“这种情况怎么办”，是引导学生在明辨是非的同时包容多种可能选择的辨析内容，体现了开放性、复杂性。此外，二年级下册第1课中的 “我还想试……”和第2课中的“快乐门诊部”等留白式栏目，旨在引导学生明辨、体察、分析生活细节，进而选择恰当的行为与处理方式。这些栏目都是培养学生审辩式思维的有效载体，有助于学生清楚地意识到自己是一个批判性的思维者，不仅要学习批判、接受各种不同的观点，而且要有理有据地表达观点，谨慎选择和付诸行动。

以二年级下册第4课《学做“快乐鸟”》为例，教师制定了学习目标——通过快乐分享，初步辨析不同类别的快乐及其理由，明白不合理、不正当的快乐并不是真正的快乐，学做真正的“快乐鸟”，并对教材进行大胆的处理，将第二课时的辨析栏目“快乐门诊部”整合至第一课时的“我很快乐”栏目。将辨析栏目前置，是基于学生审辩式思维发展，力图让学生在课堂学习中回望自己的生活，思考自己的快乐情绪，辨析与审视“快乐”情感价值，并通过观点表达及依据阐述理解真正的“快乐”。当然，要展开这样的思维学习过程，教师于课前应首先立足教材内容，合理制定指向于审辩式思维培养的学习目标。

二、学会提问，设计有利于审辩式思维培养的基本问题

思维不是目的，而是为了解决问题，为决策提供依据。发展审辩式思维是为了在面对复杂问题时可以更好地决策。[4]审辩式思维是通过“问题解决”而展现。因此，审辩式思维的培养不仅需要制定相应的学习目标，还需要根据学习任务设计指向审辩式思维发展的基本问题。

什么是“基本问题”？《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》一书中指出，课堂提问可以分为启发型问题、导向型问题、引导型问题、 基本问题等类型，每种类型的问题都各具特点。“基本问题”的特点是“提问是为了激起持续的思考和探究、提出更多的问题、激发讨论和论辩、需要理由和支持”等[5]，与审辩式思维特点有非常高的匹配性。教师在教学中经常用“基本问题”提问，势必能帮助学生完成有意义的任务，并在复杂的思考与推理过程中提高自己的审辩式思维水平。

如《学做“快乐鸟”》的第一课时，教师安排了两大学习任务，一是快乐分享，二是快乐辨析。针对“快乐分享”，教师设计了两个基本问题：①这一周你觉得自己快乐吗？说说快乐时的感受与表现。②选取这一周里最快乐的一件事与大家分享，并说出快乐的理由。这两个基本问题，引导学生回望生活，激起学生对快乐体验进行理性思考与表达的需求，并在交流与分享中逐步发现不同类别的快乐。在“快乐辨析”板块，教师也设计了一个基本问题：我该快乐吗？围绕这個基本问题，教师再次组织学生开展讨论与交流，审视自己及同伴刚才述说的快乐事件是否应该让人感到快乐。学生在理性分析与观点判断中慢慢明晰，并非所有的快乐都是积极、正当、合理、可倡导的，如嘲笑、捉弄别人带来的快乐不正当，不顾及他人感受的快乐游戏不可取等，从而认同不合理、不正当的快乐不是真正的快乐。这样的学习过程，摒弃了简单的说教，教师只是作为活动的推动者，把问题留给学生，不断引领学生通过深度讨论基本问题而得出自己的结论。而这一过程离不开学生正确、合理、审慎的思维。

思维由问题产生，又因问题而得到持续不断深入的发展，思维的最终目的则在于问题得以解决，做出有创新的发现。[6]67因此，在道德与法治教学中，教师应基于学习任务合理设计有利于审辩式思维培养的基本问题，以促进学生道德理性的提升，有效锻炼学生的审辩式思维。

三、选择建构，实施有利于审辩式思维培养的课堂评价

众所周知，教学目标、教学设计、教学评价的一致性是保证课堂教学质量的前提。因此，教师应结合学习内容实施与学习目标相一致的课堂评价，切实提高学生审辩式思维水平。

如何评价？是让学生做出选择反应，还是建构反应？《促进教学的课堂评价》一书中指出：回想一下教师评价学生的方式，就会发现学生只能做出两种反应，一种是从教师提供的答案中选择出正确的答案或做出“对”“错”的选择;一种是学生必须自己独立解决问题，或者做出一定的产品，或者从事一定的行为。[7]因此，教师可以合理选择并运用这两种评价策略，精心设计评价练习，在掌握学生学习情况的同时发展其审辩式思维。

仍以《学做“快乐鸟”》第一课时为例，为了考查学生对快乐情绪的价值向度，教师可以设计相应练习让学生做出选择反应（见图1），通过完成练习再次思考与辨析快乐情绪的价值，提高审辩式思维水平。

下面这些快乐事，哪些很美好，哪些不应该？想一想，辩一辩，说说自己的理由。

（1）哈哈，晨跑结束了，迟点到校也不错！

（2）我亲手种的花儿开了，真高兴！

（3）这道难题我做出来了！

（4）这玩具真好玩，再玩会儿，反正老师讲的内容我都懂！

图1

当然，有的教师认为反应策略只能选择一个答案，体现的是对陈述性知识的再认能力，无法有效反映学生高水平思维技能，如解决问题、综合或独立思考的能力。因此，教师也可考虑让学生做出建构反应，采用直接提问的形式，组织学生在表达自身经验的过程中对快乐情绪价值再次做出辨析与审视（见图2）。

生活中的快乐事，哪些很美好，哪些不应该？请你选择一件事写一写或画一画。完成后要主动与大家分享，如果大家认可你的判断和理由，就请他们奖励一颗☆。

图2

上文提及的那位执教《学做“快乐鸟”》第一课时的教师采用的就是建构反应策略，引导学生聚焦快乐事件，再次回望日常生活，以自己独特的视角关注日常生活中被忽视的真实场景，并用图画呈现（见图3）。不言而喻，组织、引导学生展开作品分享与交流，就能通过情境辨析与讨论评价再次提升学生审辩式思维能力。

图3

《为思维而教》一书中提出：教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够独立思考的创造者。学生的思维能力是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的，即思维能力的发展是教学的题中应有之义。[6]5学生审辩式思维的培养与发展理应成为各科教学的主要目标与任务。小学道德与法治课堂教学，通过“学习目标制定”“基本问题设计”“课堂评价改进”进行相关教学策略探析与实践，以期审辩式思维真正成为思维发展取向。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程研究所小学德育课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·道德与法治一年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2]谢小庆，刘慧.审辩式思维究竟是什么 [N].中国教师报，2016-03-16（4）.

[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闳，译.北京：人民教育出版社，1991：38.

[4]谢小庆.多角度审辩和决策[J].决策与信息，2016（5）：99-103.

[5]麦克泰格，威金斯.让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门[M].俎媛媛，译.北京：中国轻工业出版社，2015：20.

[6]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.

[7]波帕姆.促进教学的课堂评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2003：69.

（浙江省杭州市上城區教师发展学院   310009）