高职院校课程建设视阈下工匠精神的培育探讨

【摘 要】本文针对高职院校课程建设中存在的课程内容固化严重、具有工匠精神的“工匠之师”缺乏、课程设计忽视课程文化的传递、课程评价侧重技术技能操作的训练等问题，提出构建工匠精神课程培育体系的建议：课程内容方面，技术技能与工匠精神文化相融合;课程师资方面，培育具备技术技能与工匠精神的“工匠之师”;课程设计方面，建立增强工匠精神与课程体系内生性对接的课程载体;课程评价方面，兼顾技术技能操作与工匠精神习得。

【关键词】高职院校  课程建设  工匠精神  培育

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）03C-0033-03

近年来，关于工匠培育以及工匠精神的研究成为职业教育学、哲学等学科的热点话题。工匠精神的培育是高职院校课程建设的重要内容，也是教育教学的重要内容。如何从课程建设视阈探索工匠精神的培育成为职业教育的重点领域。本文拟从课程建设视阈探索高职学生工匠精神培育体系的构建。

一、工匠精神的内涵

在我国，工匠精神展现的是中国文化中的实用指向与审美的诗性品格相互融合的哲学内涵。随着“中国制造2025”等国家战略计划的提出，工匠精神在社会中的独特价值越来越受到人们的重视。工匠精神体现的不仅仅是意识层面上的问题，更是人、技术与精神三者的统一融合的关系。工匠精神是一种不可或缺的价值底色，也是社会主义核心价值观中“敬业”精神的具体表现。特别是我国正处于社会经济发展和转型的关键期，正面临着从工业大国向工业强国转变的历史时刻，社会的各个行业和岗位都需要有恪尽职守的工作作风和精益求精的完美追求。

在现代高职教育体系中，工匠精神是其崇尚技术的内核存在，也是其工匠灵魂的具体体现。一方面，工匠精神中“人”是主体性存在，是创造历史的主体，也是社会实践的主体，工匠的精神内核也是通过人的社会实践活动所体现出来的。另一方面，工匠精神中“技术”是显性的工具。从工具性取向来看，技术是人用于改造世界和社会实践的工具，没有工匠的技术便没有工匠精神的存在。此外，工匠精神中“精神”是在工匠技术训练的积累中实现的观念和信仰，是最高层次的工匠意识存在体。因此，“工匠精神”的概念是一个复杂性的集合体。高职院校将工匠精神引入课程建设中，就是要以育人为目的，呼唤工匠的价值引领和人性关怀，融合工匠物质与精神的平衡发展。可以说，深刻解读工匠精神的全方位内涵，才能深入且全面地将工匠精神的内在意蕴融入职业教育中。

二、高职院校课程建设中存在的问题

随着国家大力推进工匠精神的培育，许多高职院校将工匠精神作为学生职业能力培养的重要部分，通过课程设置等方式将工匠精神融入课程体系中，但是在融合的过程中出现了一定的问题。

（一）课程内容固化严重，难以落实工匠精神相关内容。职业教育的本质具有双重属性：一是教育属性，呈现出“静态”的一面;二是职业性，呈现出根据社会经济发展而“动态”变化的一面。这就决定职业教育在课程设置、内容选择等方面都要根据社会经济产业结构对于岗位能力的要求而进行调整和变化，强调职业教育的动态性。当前，我国职业教育进入了内涵建设的发展期，但是课程建设成为内涵建设的一个牵绊，集中表现在课程内容固化严重。所谓课程内容的固化主要是指课程没有根据产业对于岗位能力的要求进行动态的调整，特别是在大力弘扬工匠精神，要求将其纳入课程之中，形成职业教育课程文化的背景下，原来的课程建设反而出现了固化的问题，使工匠精神相关内容难以落实。这具体表现在：课程存在依附教材、依附教师原有知识体系的问题，工匠精神难以在原有的课程内容中找到落脚点。

（二）课程师资中缺乏“工匠之师”，难以传承与培育工匠精神。我国相关领导人曾鼓励职业院校教师成为“工匠之师”，并且要求“工匠之师”让工匠精神深入每件产品的每道工序。职业教育本就侧重“双师型”教师的培育，强调培养理论知识和技术技能兼备的教师，而“工匠之师”实质是在“双师型”教师基础上，要求教师具有工匠的精神。因此，要在职业院校推进工匠精神融入课程中，教师首先要成为“工匠之师”。然而当前部分职业院校片面地强调“双师型”教师的培育，甚至单纯地强化教师的实践技术技能，忽视了课程内涵中工匠精神的传承。特别是有的教师在课程教学过程中更多地关注专业知识的学习与专业技能的训练，人为割裂了“传技”和“育人”两者融合划一的状态，在夸大职业技术技能重要性的同时，忽视了工匠精神的培养。

（三）课程设计忽视课程文化的传递，无法实现工匠精神与课程体系的融合。一般来说，好的课程设计可以最大限度地实现课程目标，而不好的课程设计往往会适得其反。在高职教育教学中，课程设计往往有技术化的倾向，也就是说教师在设计课程之际更多的是考虑如何将技术技能更好地传递给学生，而忽视了课程文化的实施和传递。所谓课程文化，从广义上来说包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化，其中精神文化是课程文化的核心内容，物质文化是课程文化的外在表现和载体，制度文化是课程文化的发展规范。可以说，课程设计不仅仅要传递专业化的知识和技术技能，还要通过课程知识和技术来传递一种专业文化，而最为主要的一种文化则是工匠精神。然而当前高职课程设计过程中普遍存在的问题是无法将工匠精神与课程体系实现有机的融合，无法使学生在学习技术技能的同时养成工匠精神。

（四）课程评价侧重技术技能考核，缺乏工匠精神评价载体。虽然高职教育教学比较重视实践教学，但是由于校企合作深度不够、“双师型”教师较为短缺等问题，课程设计即使融入了实践性的教学内容，也无法实现真正的实践教学，反而落入课堂教学的老路。可以说，教学和实践脱节已经成为高职教育教学的一大症结。在这一背景下，高职课程评价环节也存在重量化指标的考核、忽视质性指标的衡量的问题，这就造成了评价体系的偏颇。例如，现行高职课程评价一般包括平时成绩和期末成绩两部分，其中平时成绩主要衡量指标是平时回答问题的情况、出勤率等，而期末成绩主要是期末考试成绩。同时，在实践教学过程中，高职院校真实项目实践环节明显不够，导致考核的指标也集中在对于技术的操作以及技能的掌握程度上。對于工匠精神层面的考量更少。此外，对于工匠精神的考量也存在一定的难度。工匠精神是意识层面的概念，对于行为可以通过外显的动作、操作等指标考量，意识的考量则需要一种载体，而在职业教育课程评价中恰恰缺少这一载体，这是课程评价的难点。

三、工匠精神课程培育体系的构建

工匠培育是新时代赋予职业教育的使命和职责，是一项系统性的育人工程。从职业教育教学的规律来看，课程建设是培养工匠的重要环节，而课程建设包括技术技能性的内容和课程文化层面的内容，前者可以通过显性的知识、操作等实现，而后者是属于隐形的文化概念，只能通过课程体系的构建来赋予文化意义。本文从课程内容、课程师资、课程设计、课程评价维度提出工匠精神课程培育体系的构建策略。

（一）课程内容：技术技能与工匠精神文化相融合。课程内容是最为外显的知识表现形式，也是课程设计中最主要的内容。在构建融入工匠精神培育的課程体系时，如何将技术技能课程内容与工匠精神文化内容相结合成为重要的问题。可以说，显性的知识技能可以通过文字和操作实现，而隐性的工匠精神则需要高职院校做好顶层设计。首先，在课程目标中明确工匠精神的培养要求。课程目标包括知识目标、技能目标和情感目标，其中情感目标是工匠精神最为直接的表现。其次，在课程内容设计中，要善于将技术技能与工匠精神相融合，使原来固化的课程内容转变为灵活的课程内容，特别是在知识技能操作等环节融入工匠的基本精神。例如，在讲授坭兴陶做坯的环节，除规定做坯的技术技能要求以外，还要要求学生具备细心、耐心等工匠态度，以及百折不挠、锲而不舍的工匠精神。

（二）课程师资：具备技术技能与工匠精神的“工匠之师”。工匠精神不仅可以在日常工作中修炼形成，也可以在职前教育环节进行培养，通过课程教学来培养学生的工匠精神就是一种重要的途径。在课程教学中，工匠精神的传承离不开“工匠之师”的培养。高职院校教师不仅应具有一定的理论知识和专业技术技能，同时还应具备工匠精神，这样才有可能将理论知识和技术技能传授给学生、以工匠精神感染学生。首先，“工匠之师”要善于挖掘课程资源中的工匠精神，特别要掌握如何在技术技能的目标体系下，将工匠精神的内涵传授给学生，这便需要教师做课程的研究者和实践者。其次，“工匠之师”要身体力行，做学生技术技能、工匠精神的践行者，切勿空谈工匠精神。高职院校的“工匠之师”应侧重于技术技能操作，同时在技术技能的操作过程中将精益求精、刻苦钻研、一丝不苟等工匠精神潜移默化地传递给学生，使其感受到工匠精神的内涵和意义。

（三）课程设计：增强工匠精神与课程体系内生性对接的课程载体。一般来说，工匠精神的培养不仅仅需要知识性的传递，即告诉学生什么是工匠精神等概念性的知识，更需要在体验中感受和习得。因此，从课程建设的角度来看，应探寻增强工匠精神与课程体系内生性对接的课程载体。一方面，应侧重学生的实践性课程。实践性课程比较侧重实操环节，重视学生技术技能的习得以及动手能力的训练，这一环节是理论知识转化为实践能力，同时也是工匠精神培养的重要课程载体。另一方面，加强职业院校实训环节的建设。实训是职业院校实施实践教学的重要方式，也是工匠精神落地的载体。因此，校内外实训基地要按照企业的要求进行建设，要引入企业管理模式和先进技术以及先进的设备，同时引入真实的工作项目开展实训活动，这样才能给学生创造真实工作环境和学习情景，并结合相关专业的培养目标和专业课程设置的性质特征，将专业实训教学有机融入地方经济产业链当中。在此基础上，结合实际的工作项目引导学生开展技术技能操作，在工作情景中感受、习得工匠精神。

（四）课程评价：技术技能操作与工匠精神习得兼顾。职业院校以往的课程评价侧重于学生技术技能的掌握和习得，却忽视了工匠精神的培育。对此，应更关注学生的主体发展，而学生的发展不仅包括显性的技术技能，还包括隐性的职业道德、职业精神等工匠特有的精神，且后者往往更为重要。因此，课程评价要兼顾技术技能操作与工匠精神习得。一方面，增加实践教学环节考核，通过实践教学考核不仅可以观测学生技术技能的操作能力，同时在实践中还可以看出学生工匠精神的习得程度。另一方面，增加工匠精神等隐性考核指标。以往课程评价重显性指标，却忽视隐性指标的考核与评价。（下转第41页）（上接第34页）对此，要对工匠精神等隐性指标进行量化，尽量实现可观测、可量化评价。

本文在分析工匠精神内涵的基础上，深入探究高职课程建设中课程内容固化严重、具有工匠精神的“工匠之师”缺乏、课程设计忽视课程文化的传递、课程评价侧重技术技能操作的训练等问题，并提出构建适应工匠精神培育的课程培育体系的建议，以期从课程建设角度为高职学生工匠精神培育提供有益借鉴。

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[5]石令明，傅昌德.校企合作框架下的高职生产性实训研究[J].教育与职业，2008（3）

【基金项目】南宁职业技术学院2017年教授课题“高等职业院校加强‘工匠精神培育的机理与实践研究”（2018ZX19）

【作者简介】门 超（1981— ），女，黑龙江七台河人，南宁职业技术学院艺术工程学院副教授，南宁职业技术学院教育政策与法规研究所研究人员，研究方向：艺术设计与民族装饰艺术设计研究、职业教育学研究。

（责编 苏 洋）