高职院校学生学业拖延的实证调查：时间管理技能与成就动机的视角

任 平，纪若玲

(广东技术师范大学 教育科学与技术学院， 广东 广州 510665)

拖延普遍被认为是一种自身存在的问题行为，这种行为会给学习者的生活、学习、身心带来消极的影响。目前,学者对学业拖延问题的关注度较高。但是研究的对象主要集中在中小学和本科院校学生这两个群体，对于高职学生这个群体在这方面的研究数量较少。国内有研究表明，学业拖延这种现象在高职学生群体中普遍存在，且呈现越来越严重的趋势。相关调查结果显示，85%的高职学生存在学业拖延的问题。[1]根据这一现象，研究影响高职学生学业拖延的相关因素是十分必要的。有学者研究表明，影响高职学生学业拖延的因素有自我调节、自信心、成就动机、自我认知以及时间管理。[2]因此，本研究针对成就动机以及时间管理技能这两个因素，并且通过相关分析以及中介作用分析的方法，分析高职学生的时间管理技能、成就动机以及学业拖延这三者关系，旨在为教育者帮助高职学生摆脱学业拖延行为提供实证支持。

一、理论探讨及研究假设

时间管理技能（Time Management Skills，TMS）是人们在面对越来越多的任务时急需的一种提高时间利用率以及合理地管理时间、运用时间的技能。黄毅梅等人研究发现，大部分高职学生主要存在的问题是课余时间的规划不合理，自我管理能力较弱。[3]高蜀晋研究发现，91.37%的高职学生认识到时间管理的重要性，但他们的时间规划却不明确。[4]加卫对高职学生时间管理倾向现状进行调查，研究发现，如今高职学生主观性强，存在学习随意拖拉、对手机产生严重的依赖性、时间管理能力较低等现象。[5]杜重麟等人研究发现，高职学生能够选择适合自己的环境进行学习，并且超过一半的高职学生会把成绩的好坏归因于学习环境的好坏。[6]纪兆东调查发现，高职学生课余时间的阅读量不足，实践少。[7]在相关关系研究中，倪荣彪等人研究发现，时间管理技能训练能够明显地提高高职学生的时间管理能力以及学习成绩。[8]但是在相关研究中并未深入分析高职学生的时间管理为什么会影响学习成绩，通过什么去影响，是内部因素还是外部因素。

成就动机（Achievement motivation，AM）在心理上解释为推动人体行动的内部力量。国外学者把成就动机分为两个维度，即追求成功动机（Motivation for success，MS）和避免失败 动 机（Motivation to avoid failure，MAF），认为个体的行为方式与成就动机相关，并且在成就需求的基础上区分追求成功动机与避免失败动机。[9]齐艳春对高职学生学习动机的研究发现，高职学生的学习动机不强、积极性不高等现象，原因有高职学生目标不明确、不适应大学生活、自信心不足等。[10]胡剑胡等人研究发现，高职学生在追求成功动机和避免失败动机的程度都是中等，但是追求成功动机的程度比避免失败动机高，因此高职学生成就动机相对还是较高的，主要以追求成功动机为主。[11]杜重麟等人通过现状调查发现，高职学生能够认识到学习的意义，并且他们的学习动机相对积极。[6]钱利认为，高职学生的教育质量受学生学习动机影响，而高职学生学习动机不强主要是因为学生没有目标，缺乏正确的人生观以及自控能力不强。[12]对于成就动机对学业影响方面，魏亚南研究发现，成就动机与学业拖延显著负相关；并且从两个维度出发，发现学业拖延与追求成功动机显著负相关，而与避免失败动机显著正相关。魏的研究是对研究生这个群体进行的研究，而对高职学生的成就动机对学业的影响相对欠缺。[13]

学业拖延（Academic procrastination，AP）指学习者推迟完成学业任务的倾向，导致学业任务没有按时完成。[1]吕薇通过调查发现，85%的高职学生具有严重的学业拖延行为，比普通高校大学生严重得多；并且认为，学业拖延会对高职学生的学习以及身心产生不良影响。[14]程媛认为，影响高职学生学业拖延的因素有内部因素及外部因素，主要是自我调节、自信心、成就动机、自我认知以及时间管理。[2]而李兹良研究发现，高职学生拖延行为严重，主要是自我强迫以及避免失败的心理原因。[15]

综上所述，已有研究表明，时间管理技能和成就动机都是影响学业拖延行为产生的因素。同时，不良的时间管理是导致学生学业拖延的重要因素。[16]由此我们可以推断，成就动机很有可能是时间管理技能对高职学生学业拖延影响的中介变量。因此，本研究拟以高职学生为研究对象，提出以下假设问题： H1：高职学生时间管理技能与成就动机存在显著正相关。H2：高职学生的时间管理技能与学业拖延之间存在显著负相关。H3：成就动机在时间管理技能和学业拖延之间起中介作用（如图1）。其中，高职学生避免失败动机与学业拖延之间存在显著正相关，追求成功动机与学业拖延之间存在显著负相关。

图1 成就动机是时间管理技能与学业拖延的中介变量

二、研究方法

（一）被试

本研究采用随机取样方法，通过问卷星收集数据，选取广东省314名在校高职学生作为本次调查的总体。回收整理后，剔除无效问卷，即答案一样的问卷，得有效问卷300份，有效回收率为95.54% 。其中，女生247名，男生53名；大一学生141名，大二学生112名，大三学生47名；文科学生200名，理工科学生56名，艺术体育类学生44名；来自农村的学生有210名，来自城镇的学生有90名；有57人是独生子女，243人是非独生子女。被试年龄均在18～24岁之间。

（二）研究工具

1.时间管理技能正式量表（Time management skills questionnaire，TMSQ）

本研究采用井贤严、邹秋红等编订的《时间管理技能正式量表》，[17]量表包括时间管理效能、辅助工具使用、零碎时间利用、选择高效时机和学习环境管理5个维度，共21个题目。采用“5点”量表，1表示“完全不符合”，2表示“不符合”，3表示“一般”，4表示“符合”，5表示“完全符合”。经验证性因素分析，时间管理效能维度各题项的因素负荷量均未达0.5水准，显示该维度的测量指标与数据的拟合程度较差，因此删除该5个题目。修正后量表的克伦巴赫α系数为0.927。量表各维度的克伦巴赫α系数分别为 0.846、0.833、0.874、0.829。修正后验证性因素分析结果表明该量表结构效度指标拟合良好 (X2/df =2.912，RFI =0.884，NFI =0.911，CFI =0.939，GFI =0.901，RMSEA =0.080，RMR=0.083) 。

2.成就动机量表（Achievement motivation questionnaire，AMS）

本研究采用的成就动机量表里由叶仁敏和Hagtvet K A（1992）根据原先的成就动机量表修订而成的。[18]该量表根据阿特金森的成就动机理论，把成就动机量表分为两个维度：追求成功动机（MS）和避免失败动机（MAF），每个维度15个题项，一共30个题项。主要测量高职学生成就动机的强弱。采用“5点”量表，1表示“完全不符合”，2表示“不符合”，3表示“一般”，4表示“符合”，5表示“完全符合”。量表的克伦巴赫α系数为0.877。量表各维度的克伦巴赫α系数分别为0.849、0.838。验证性因素分析结果表明修正后的量表效度指标拟合良好 (X2/df =2.941，RFI =0.839，NFI =0.871，CFI =0.910，GFI =0.903，RMSEA =0.081，RMR=0.053)。

3.学业拖延量表（Academic delay questionnaire，ADQ）

本研究采用的学业拖延量表是通过修订左艳梅编制的《中学生学业拖延问卷》而成的。[19]量表包括延迟计划、延迟执行、延迟补救和延迟总结4个维度,共17个题目。采用“5点”量表，1表示“完全不符合”，2表示“不符合”，3表示“一般”，4表示“符合”，5表示“完全符合”。经验证性因素分析，计划与执行维度中各有1个题项的因素负荷量均未达0.5水准，显示该维度的测量指标与数据的拟合程度较差，因此删除该2个题目。修正后量表的克伦巴赫α系数为0.951。量表各维度的克伦巴赫α系数分别为 0.905、0.845、0.865、0.910。修正后验证性因素分析结果表明该量表结构效度指标拟合良好 (X2/df = 3.032，RFI =0.914，NFI =0 .935，CFI =0.955，GFI =0.899，RMSEA =0.082，RMR=0.040) 。

（三）数据处理及分析

本研究各量表的数据处理采用的是SPSS25.0的统计软件和AMOS23.0的统计软件，利用SPSS25.0软件进行了描述性统计、相关分析以及信效度分析等，利用AMOS23.0软件进行了验证性因素分析和构建结构方程。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

本研究三个量表的内容探索性因子分析采用的是Harman单因素方法。结果显示，因子未旋转中，被提出的其特征值大于1的公共因子有9个；这9个公共因子解释的方差变异有68.17%，其中第1个因子解释的变异量就有36.7%，小于Podsakoff等提出的40%的判断标准[20]，因此本研究中共同方法偏差问题不明显。

（二）高职学生时间管理技能、成就动机与学业拖延的相关分析

本研究对高职学生时间管理技能、成就动机以及学业拖延进行描述统计和皮尔逊积差相关分析。相关分析结果(见表1) 表明，时间管理技能以及辅助工具使用、零碎时间利用、选择高效时机和学习环境管理各维度均与成就动机以及追求成功动机、避免失败动机两个维度显著正相关，与学业拖延以及计划、执行、总结、补救各维度显著负相关；成就动机及其追求成功动机和避免失败动机两个维度均与学业拖延显著负相关。研究假设中，避免失败动机与学业拖延显著正相关，而这里的相关分析是负相关，一方面可能是存在两个成就动机的共线性问题，另一方面，可能存在假性负向相关情况。二者相互系数为低度相关，还需投入结构方程中把其他变量一并纳入考虑，则可以判断它们之间的相关关系（均p＜0.01)。

（三）成就动机在时间管理技能对高职学生学业拖延影响中的中介作用分析

本研究验证高职学生的成就动机在时间管理技能与学业拖延之间的中介作用的方法是结构方程模型。为了验证中介作用，构建结构方程模型(如图2）,并且结构方程模型拟合结果的指数均良好（见表2）。这说明理论假设与实际结果相符，可以对中介效应进一步进行检验与分析。

表1 高职学生时间管理技能、成就动机与学业拖延的描述性结果及相关分析

图2 成就动机在时间管理技能与高职学生学业拖延之间的中介变量模型图

在结构方程模型的拟合结果良好的基础上，本研究对中介效应的检验及置信区间的估计是利用偏差校正的非参数百分位Bootstrap方法进行的[21]。结果表明，时间管理技能对高职学生学业拖延的直接效应显著(t= -9.99，p＜0.001) ，其大小为-0.77；时间管理技能通过追求成功动机对高职学生学业拖延的间接效应大小为0.2，而通过避免失败动机对高职学生学业拖延的间接效应大小为0.05，不论是追求成功动机还是避免失败动机，两者95%的置信区间均为［-0.07，-0.25］，而置信区间内只要不包含0，成就动机的中介效应就成立；追求成功动机对高职学生学业拖延的直接效应显著(t=-6.17，p＜ 0.001) ，其大小为 0.32；避免失败动机对高职学生学业拖延的直接效应显著（t=3.86，p＜ 0.001)，其大小为 0.15（见表 3）。因此，在时间管理技能对高职学生学业拖延的影响中，既包括时间管理技能对高职学生学业拖延的直接效应的77%，又包括追求成功动机作为部分中介效应的25%以及避免失败动机作为部分中介效应的6 %。

表2 中介效应模型的拟合度指标表

表3 以成就动机作为中介效应的依次分析表

四、研究结论与建议

（一）研究结论

本研究可以得出如下结论：

1．高职学生的时间管理技能与学业拖延之间存在显著负相关

本研究通过相关分析考察了高职学生时间管理技能与学业拖延两者之间的关系。结果显示，高职学生学业拖延与时间管理技能显著负相关，这一结果与已有研究有一致之处。[22][23]因此，想要改变高职学生学业拖延，应该从高职学生时间管理技能方面着手，当高职学生具有较好的时间管理技能时，学业拖延在他们身上就越少发生。另外，通过相关分析结果显示，时间管理技能中各维度均与学业拖延显著负相关，这说明辅助工具利用率高、会选择高效时机学习的高职生能够快速完成自己的任务，并因此能够形成较高的成就感，同时受到老师或者同学的喜欢，就不会产生学业拖延的不良行为。零碎时间利用率高的高职生会很好地利用时间，将他们计划的任务高效地完成的同时，还能安排零碎的时间进行其他活动，进而减少学业拖延的行为。学习环境管理能力较高的高职生会通过安静舒适的学习氛围来提高学习效率，进而完成学习任务，减少学业拖延的行为。如果高职学生时间管理技能的能力强，那么他们就很难会产生学业拖延的行为，但是现实当中能够做到合理利用时间的高职学生并不多。

2.高职学生时间管理技能与成就动机之间存在显著正相关

本研究结果显示，高职学生的时间管理技能与成就动机显著正相关，这一结果与已有研究有一致之处,[24]但是其中避免失败成就动机与追求成功成就动机都和时间管理技能呈正相关关系。这就与相关研究有所区别，已有的研究表明避免失败成就动机与时间管理技能是呈显著负相关。这就表明通过提高高职学生的时间管理技能，可以激发高职学生的追求成功成就动机，促使他们在学习的过程中勇往直前，敢于承担责任。因为高职生在进入大学后，会得到更多方面的教育，使得他们迅速发展，并且独立性更强，对自我的要求也会相对较高，那么在时间管理上也会有所提高，这会使得他们在追求成功。高职学生有较高的时间管理技能，他们避免失败动机也会相对较高，但是根据研究显示，影响的程度会比追求成功动机弱一些，这是因为高职生在学习上是相对自卑，无论是时间管理技能的强弱，大多都会表现出害怕失败的行为。在相关研究发现，成就动机与自信、自尊以及学习成绩有显著相关，那么较高的成就动机可以提高学生的自信以及学习成绩，所以高职学生的时间管理技能对于他们的学习生涯十分重要。

3.成就动机在时间管理技能和学业拖延中起中介作用，其中，高职学生避免失败动机与学业拖延之间存在显著正相关，追求成功动机与学业拖延之间存在显著负相关

本研究的结构方程模型显示，时间管理技能不仅可以直接对高职学生学业拖延产生作用，还可以通过成就动机的中介效应对高职学生学业拖延产生影响，其中追求成功动机的间接效应达到了25%，避免失败动机的间接效应达到了6 %。这可以得出，成就动机在时间管理技能与高职学生学业拖延之间起的是部分中介作用。同时也显示了，高职学生避免失败动机对学业拖延产生正相关作用，追求成功动机对学业拖延产生负相关作用，但是避免失败动机对学业拖延的影响作用小于追求成功动机，这一结果与已有研究有一致之处。[25]虽然直接效应显示具有较高的辅助工具使用、零碎时间利用、选择高效时机和学习环境管理能力的高职学生，往往较少形成学业拖延的行为，但是有些高职学生在具有较好的时间管理技能时，也会在遇到难度较大的任务时退缩，从而产生学业拖延的现象。高成就动机的高职生会希望自己的能力能够通过优秀的成绩展现出来，得到老师或者同学的认可，那么他们就会十分认真地去对待学习，提高自己的时间管理能力，在学习上也能合理安排自己的时间，进而减少学业拖延行为。而高追求成功成就动机的高职生如果确定了学习的目标，他们就会十分努力地尽自己的能力去实现这个目标，这样也会使得他们减少学业拖延的行为。如果高职学生避免失败成就动机越高，那么他的学习态度以及他的自信心也会相对较低，害怕失败极力地去避免失败，对事情犹犹豫豫、思前想后的话，在时间管理方面就容易选择那些容易的事情以及与学业无关的活动，就会使其对学业上的任务一再拖延，造成任务无法按时完成。但是由于追求成就动机的间接效应比避免失败动机强，所以可以得出，高职学生追求成功动机相对较强，也显示出高职学生在学业完成方面还是处于相对积极的状态。

（二）建议

本研究发现，不仅时间管理技能能直接影响高职学生的学业拖延，也可以通过成就动机间接影响高职学生学业拖延，这为高职学生学业拖延的预防和矫治提供了新思路。

1.提高高职学生时间管理的自主性、有效性以及实践性

俗话说“凡事预则立，不预则废”。高职学生虽然已是成年人，会有一定的时间管理计划能力，但是他们的自控能力较低，执行能力跟不上原先的时间管理计划，导致他们完成学习任务时，无法有效、合理地分配学习任务以及按时完成学习任务。因此，高职院校的教育工作中应该培养和提高高职学生的时间管理能力。

第一，针对高职学生时间管理的自主性，高职院校要培养高职学生的时间管理能力。其中最重要的内容是加强高职学生的自我管理能力，从而提高高职学生的时间管理的自主性。一方面，高职院校可以通过学校教育，把时间观念与课程的学习融合一起，潜移默化地影响高职学生的人生观、价值观以及他们的职业规划，并且让高职学生认识到个人发展过程中，时间管理能力起着十分重要的作用，从而激发学生自主进行时间管理；另一方面，高职院校可以树立学生学习榜样，营造良好的时间管理氛围以及通过有关时间管理的课外活动来培养高职学生的时间管理能力以及正确的时间观。

第二，针对高职学生时间管理的有效性，高职院校最重要的是提升高职学生的时间管理技能，尤其是从辅助工具使用、零碎时间利用、选择高效时机和学习环境管理这四方面入手。在现今社会激烈竞争的氛围中，掌握时间管理技能对于高职学生来说是不可或缺的，它能够让高职学生提高时间管理的有效性。因此，高职院校的教师不仅要关注学生的学习情况，还要关注学生时间管理技能的学习。一方面，高职院校可以专门设置有关时间管理技能培养的课程，让学生学会通过不同渠道对时间进行有效的管理，学会规划时间；另一方面，高职院校还可以把时间管理技能的学习引入心理辅导团队中，使教师在心理健康教育过程中能够自主地教授高职学生有效的时间管理技能，树立正确的时间管理观念，从而改变学业拖延的不良行为。

第三，针对高职学生时间管理的实践性，高职院校要正确对待以及指导时间管理软件的使用。高职学生如果只了解时间管理技能的使用，却不会付诸实践，那对克服学业拖延是没有任何帮助的。在当今信息化时代，互联网急速发展，高职学生获得信息的渠道之一就是网络资源。高职院校要高度重视学生利用以及使用网络资源，尤其是有关时间管理的实用软件，正确引导他们进行时间管理。例如，“小日常—Fit计划与时间管理日历”“滴答清单—专注时间管理日程”“计划清单—时间管理日程提醒事项”等，这些都是现今学生相对喜欢的时间管理软件，它能够合理地计划高职学生的时间，帮助高职学生更好地安排日常生活时间。高职学生能够从这些计划中找到适合自己的时间管理方式，最终在实践中提高自己的时间管理能力。

2.通过学校、教师、学生三个方面，激发高职学生的成就动机

通过研究发现，影响高职学生学业拖延还有一个重要因素就是学生的成就动机。高职学生在学业学习过程中，具备一定的成就动机能够提高学生学习动力，按时完成学业任务，取得较好的学习成绩。因此，高职院校激发和增强高职学生成就动机的教育十分重要。

第一，对于进行高等职业教育的学生、家庭、学校以及社会各界都应该给予更多的关注以及认可，为他们提供良好的学习氛围、公平的竞争环境，以激发培养高职学生的成就动机，促进他们积极向上地学习，在学业上取得优异成绩。

第二，在学校方面，高职院校应该完善对学生的考核评价体系。目前，大部分高职院校考核体系的评价指标都以学生的学业成绩为主。高职院校应该从多方面来评价学生的学业成绩，例如从理论上、技能上以及学生参加的活动情况等方面。并通过及时的反馈给予高职学生鼓励以及赞扬，让高职学生拥有较高的成就感，激发他们产生学习成就动机。

第三，在教师方面，高职院校的教师要树立正确的学生观，给予高职学生成功期望。“罗森塔尔效应” 亦称“皮格马利翁效应”“人际期望效应”，是指教师对学生的殷切希望能戏剧性地收到预期效果的现象。这个社会心理效应表明教师对学生期望的良好循环作用：教师对学生抱有较高期待，并有意无意地对学生进行提问、指导、赞许，学生能增强自信心、学业取得进步，给予教师积极的反馈；这种反馈激发教师的教学热情，更加确定自己的判断，对学生的期望就更高。如此循环，使得学生在教师的期待中逐步进步，把期待变为现实。这种效应的产生是因为教师对不同成就动机水平的学生产生不同的期望，并且采取不同方式对待他们。因此，高职院校的教师必须改变以教师为中心以及分数是唯一评价标准的学生观，针对高职学生不同的特点给予他们适当的成功期望，激发他们的成就动机。同时，高职院校的教师可以通过案例来帮助高职学生正确地对待成败，针对高职学生的实际学习情况，根据他们的能力分配难度不一的任务，使得高职学生能够通过努力获得成功，激发高职学生的学习动机与热情，摆脱学业拖延的不良行为。

第四，在高职学生个人方面，高职学生应该强化和维持自我取向学习成就动机。这种学习成就动机与高职学生自身内在动机相联系，它是学习者自身产生出来的，由他们的内在心理因素引起的，例如学习兴趣、求知欲、成就感等方面。这种动机能够有效地促使高职学生对学习活动产生一定的兴趣，并且按时完成学业任务。同时，高职学生也可以适当使用社会取向学习成就动机，充分利用各种心理因素以及社会因素，更高程度地去要求自己，完成更难更高的目标，提高自己的成就动机，避免学业拖延行为。