“互联网+”视角下职教师资型本科生实践能力构成要素及类别研究

陈 雅

（广东技术师范大学 网络信息中心，广东 广州 510665）

为了使职业教育人才培养定位、学生的实践能力适应“互联网+”经济形态下产业发展的需要，2015年《教育部关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》就明确要求：“职业院校要结合自身优势，围绕‘互联网 +’行动、《中国制造2025》等要求，为适应新技术、新模式，要深化相关专业课程改革，突出专业特色，创新人才培养模式”。2019年《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》明确要求：“健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程。”这为“互联网+”经济环境下的职业教育改革实施指明了方向。根据教育定位和“互联网+”经济形态的变化发展，探讨新时期人才实践能力结构内涵的要求标准，完善评价机制和规范人才培养全过程，成为教育工作者必须研究的课题。为此，本文以职教师资型本科生为研究对象，分析其在新的经济形态下应具备的实践能力及构成要素，并提出相应的培养方案。

一、职教师资型本科生应具备的实践能力要素分析

职教师资型本科生是指为中职学校培养师资的全日制本科师范院校的学生。其实践能力是指从事中职学校教育教学活动必备的心理和生理能力的总和，这些实践能力要素应是符合中职教师准入要求的实践能力构成要素。

2018年中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求：“全面提高职业院校教师质量，建立一支技艺精湛、专兼结合的双师型教师队伍”。据此可知中职学校教师的教育教学实践能力必须是双师型的。何为“双师型教师”？《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中给出的定义是：“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”。鉴于中职学校教育定位是培养生产一线的技术应用型、创新型人才，故此，可将中职“双师型教师”定义为：既要有生产一线所需的专业技能、技术等职业能力，拥有指导、引导学生开展相关专业技能训练或职业实践活动等的职业实践能力要素，又要具有运用职业教育理论指导实践教学实施的教育实践能力要素的教师。

“互联网+”是一种新经济形态，它标志着行业企业将以互联网为基础设施和实现工具来推动传统的电气化、自动化的生产方式向信息化、智能化转变，通过运用互联网的开放、平等、互动等网络特性，使生产环境形成一个开放的生态，使人工智能技术支持生产全过程成为可能，使生产相关数据在线产生、收集、分析与整合运用于供求关系成为可能。生产过程的各环节无不渗透着以互联网、物联网、云计算、大数据、人工智能等为核心的新一代信息技术因素，由此形成新的生产方式与生产关系。这要求劳动者必须掌握与之适应的生产技能、技术，才能满足生产需要，从而倒逼与经济发展具有直接关联的职业教育人才培养目标定位，以及教育方式发生改变，教师角色与能力模式需要重新定位。故此，“互联网+”视角下职教师资型本科生实践能力构成可定义为：既要有包含生产终端所需新一代信息技术应用能力及生产所需的传统工艺应用能力等职业实践能力要素，还要有应用新一代信息技术服务教学，以及将新的教育理念与思想进行教育教学改革和创新的教育实践能力要素。

二、职教师资型本科生实践能力构成类别

马克思主义认为，实践活动是由实践着的人（主体）和实践对象（客体）及把二者联结起来的工具及运用、操作这些工具的程序与方法构成。[1]如果在实践过程中联结主客体间的工具不同，那么主体需掌握的操作程序与方法也就不同。也就是说，不同实践领域对劳动者（主体）要求掌握的知识与技能类别是不同的。由于学生实践能力的构成类别定位受制于学校教育人才培养目标定位，而职教师资型本科生的教育定位是培养中职学校师资，因此，其实践能力需包含有满足中职“传道、授业、解惑”的实践性教学所需的能力类别。

根据系统论的主要思想，世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是由既独立存在的，又是相互关联的、相互依存的各部分组成。任何需研究的系统都应以其整体作为研究对象，只有厘清整体与部分、部分与部分间的关系，才能进一步揭示系统内在的本质特征及运行机制。[2]由于“互联网+”视角下的职教师资型本科生实践能力既包含个体有目的、理性和有效应对“互联网+”环境下的生活与工作的整体能力的心理特征，也包含能完成中职学校实践性教学工作，承担校企联合开展工学结合育人的教学与管理工作，参与行业企业的研发等能力的生理特征。可以说其实践能力是一个由多层次、多要素的“做事”能力组成的复杂性系统，涉及到主体与客体相互作用解决实际问题所表现出的本质特征。要厘清其所包含的类别，就必须从主体（职教师资型本科生）与客体（中职学校的实践性教学）相关联的各要素入手。中职学校的教育定位是为生产终端培养有技术、有创新能力的应用型人才，因此行业企业生产终端对生产者的能力要求标准，就是中职生的能力培养标准。只有先探明行业企业生产终端生产者的实践能力结构特征，从中确定中职生的实践能力类别，才能进一步厘清职教师资型本科生所需具备的职业实践能力类别；同时也只有厘清《中等职业学校教师专业标准（试行）》的内涵及相关的教育教学政策要求，才能归纳出职教师资型本科生应具备的教育实践能力类别。

（一）职业实践能力类别

随着“互联网+”的发展，互联网由消费领域向生产领域的全面拓展，社会各行业生产普遍从传统的生产驱动消费转变为由消费驱动生产，从按共性需求生产转变到按个性需求生产，产品的设计、生产、销后服务等必须与客户协商，按客户的需求完成。由于有互联网、移动互联网的支持，在生产过程中，生产方的工作人员与客户的沟通、协商变得可随时随地进行。传统纵向金字塔式的层级生产管理组织结构，即逐级逐层传达生产命令的方式势必会影响供需双方的即时协商、沟通，致使生产决策延时。生产管理组织结构不得不向横向、扁平延伸，终端生产者不再只是按上级下达的生产安排、工艺流程工作即可，而是参与到产品从设计到投入使用的整个过程，对顾客持续变化的需求意见作出迅速反应。[3]由此，终端生产者不仅需要掌握传统生产的生产工艺，而且需掌握新一代信息技术在生产中的运用，及产品设计与销售各环节中的相关信息，才能为顾客提供有效的服务。与此同时，创新创业能力也是劳动者必备的能力。在生产活动中，生产者如能按质按量完成工作，必须有认真和严谨的工作态度、与他人进行语言交流与合作、懂得生产工具的运用、问题解决的策略、创新意识与能力等。故此可推出终端生产者参加生产活动应具备：(1)一般实践能力：社会适应、沟通交流及文字表达、团队协作、计算机基础应用等能力；(2)专业实践能力：职业岗位操作、大数据应用技术、媒体应用技术等能力；(3)综合实践能力：互联网创新意识与思维、反思与评估、创新创业等能力。这些职业实践能力类别既是中职生应具备的，也是职教师资型本科生必须具备的(见表1)。

表1 “互联网+”经济形态下职教师资型本科生实践能力的要素与类别

（二）教育实践能力类别

《中等职业学校教师专业标准（试行）》要求中等职业学校教师要熟悉职业教育规律和技术技能人才成长规律，了解产业发展、行业需求，配合和推动学校与企业、社区建立合作以及提供社会服务，能针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究；同时，要关爱学生，培养学生的职业与学习兴趣、学有所长及全面发展。可见，中职教师既要具有普通学校教师的教育专业知识与技能的实践能力类别，又要具有按产业生产终端人才所需的专业理论知识、能力、素养等实施教学的实践能力类别，才能有效地完成中职实践教学工作。据此并依据《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》对教师提出的“以实践为导向优化教师教育课程体系，强化‘钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话’等教学基本功和教学技能训练”的要求，《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出的“提升教师的信息化教学能力，推进信息技术在教学中的广泛应用”的要求，《教育信息化“十三五”规划》强调的“要将云计算、大数据、物联网、移动计算等新一代信息技术深度融合到教育教学中，以全面提升教育质量、在更高层次上促进教育公平”的要求，可推导出职教师资型本科生教育实践能力应包含：(1)一般实践能力：爱岗敬业、三笔字、自主学习、团队合作、写作等能力；(2)专业实践能力：基于职业岗位工作过程的教学设计、教育教学活动的组织与管理、信息技术与课程深度融合、教育大数据技术应用等能力；(3)综合实践能力：校本教学研究与改革、反思和改进教育教学工作、校企合作及提供社会服务等能力(见表1)。

三、职教师资型本科生实践能力的培养

《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出：“各类学校要利用数字教育资源及教育服务平台，完成线上线下教育资源的对接，实施优质教育资源共享，促进教育公平。”《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也提出：“建立线上线下的混合式教师研修平台，将信息技术有机融合进教师的培训中，以有效促进教师的信息化教学能力的提升。”以“互联网+教育”作为教育服务供给侧，以信息技术支持教育教学，促进教育质量提升、人才实践能力的培养，既是顺应国家层面的要求，也是“互联网+”背景下，教育教学中促进学生个性发展、实施有效教育教学的需要。

（一）以“互联网+教育”支持基于“成果导向”的专业课程体系构建，精准支撑学生实践能力培养目标达成

以“成果导向”教育是《华盛顿协议》提倡的教育理念，要求以社会经济、生产发展对人才职业能力的需求度为依据来确定专业培养人才的知识、能力标准，制定匹配的教学内容与计划，构建有效的课程体系，以持续有效地培养学生的就业能力，满足社会经济发展的需要，完成人才培养与劳动力需求的对接。这种“目标导向型”的“高等教育质量观和发展观”对精准培养学生实践能力达成具有指导性思想。[5]基于这一思想，可按已细化的职教师资型本科生职业和教育的实践能力类别设置针对性的课程模块（即通识教育、专业核心基础课程、专业与技能、集中实践教学等模块），设计教学支撑体系。

“成果导向”教育方案是以“持续改进”来完善，在这个过程中，需要对各类别实践能力的培养标准进行连续性跟踪监测，并以监测的数据作为相关课程内容的宽度与深度、课程教学时数、教学方式与评价方法等设计的决策依据。监测数据来自行业、企业生产终端、中职学校的人才培养要求，及往届毕业生就业能力表现，职教师资型本科生在校四年所有课程学习和各实践环节的评价数据等。然而，由于监测数据所涉及的项目、环节多而繁杂，且时间跨度长，所采集的有关数据需长时间保存，因此，只有将课程体系中各课程的实施、评价、管理等文件资料数字化、网络化，建构成网络教学资源来支持教与学，记载教师的“教”与学生的“学”的行为轨迹，收集与保存并“持续改进”相关的监测教据，使管理层通过相关数据的聚合、分析、归类，比对课程的“产出”与“成果”的差异，找出人才实践能力培养与劳动力市场需求的匹配差距，进而作出优化课程体系的决策，才能使人才实践能力的培养目标朝着符合劳动力市场需要进行，从而实现培养质量与社会生产需求精准匹配。

（二）以“互联网+教育”支持学生个性化学习，促进学生实践能力有效培养

实践能力是个体从事某项实践活动需付出的生理与心理特征的总和，也就是说个体的实践能力的培养和提升与个体的生理和心理特征有关联。在同一群体中，不同的个体存在着不同的生理与心理特征，这是教育一直提倡“因材施教、因材施育”的原因。对职教师资型本科生实践能力的培养，必须按其所涵盖的职业实践能力与教育实践能力的一般实践能力、专项实践能力、综合实践能力等顺序对所包含的各类别能力分别进行培训，培训过程要完成相关课程所涵盖的陈述性知识、程序性知识、策略性知识的学习。

现代认知心理学认为陈述性知识所涵盖的概念、原理等，需通过注意、激活、理解、提取与运用等认知加工才能习得；程序性知识所涵盖的智力与动作技能的习得，需经过理解、练习至熟练；策略性知识所涵盖的学习策略、元认知等，需以相应的背景知识与较高自我效能感为基础，解决现实情景问题才能习得。[6]181-216根据认知弹性理论的观点，概念、原理在非良构领域中的应用，存在着复杂性与多样性，并认为对概念、原理的理解、实现有意义的构建，需要以先前知识经验为基础。为此，提出在教学中尽可能地以多种模式表征知识，将其抽象性转化为形象性；以多种案例揭示其存在的多样性与复杂性，使学习者通过学习达成较为全面的理解。[7]对于程序性知识的教学，现代认知心理学认为程序性知识是以产生式和产生式系统形式表征与储存于人脑的，产生式系统的规模越大且熟练程度越高，程序性知识的习得与迁移就越有可能。为此，要求在教学过程中，必须为学习者设计与制作多样的、安排合理有序的变式练习内容，并要为学习者提供在时间上可间断的、分散的练习环境，以支持其根据自己的需要进行多次练习直至掌握。对策略性知识的教学，现代认知心理学则要求在教学中，要为学生提供可用于学习、体验的策略应用问题及情景，使学生在问题的解决过程中体验成功与失败、反思与归因，通过情景的体验了解与掌握策略使用条件，达到培养自我监控能力、自我效能感，达成元认知能力的培养与提升。[6]218-231

鉴于上述知识习得的复杂性，应以“互联网+教育”作为支持个性化学习的供给侧，构建在线网络学习资源，应用网络的超文本属性，有序地排列以计算机多媒体技术表征的概念、原理的意义涵盖到多个情景案例的相关资料，如案例成果呈现、所涉及的背景知识介绍、制作的完整过程和阶段性操作步骤、所涉及问题解决的策略与标准、相关的现实情景问题解决的变式练习群等。以此构建丰富的在线学习资源库，使学生不受时空的影响，随时随地按自己的需要进行知识与技能学习、情景体验等，习得陈述性知识的理解与掌握运用、程序性知识的变式练习至熟练与迁移、策略性知识适用场合和情境的策略条件与实施方法等，进而实现实践能力的有效培养。

（三）以“互联网+教育”支持基于信息技术深度融合于课程教学的情境体验，促进学生信息化教学实践能力的培养

职教师资型本科生作为师范生，信息素养、信息化教学能力是其必备的重要能力之一。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》发布后，我国政府对教育信息化投入巨大，到目前为止，基本实现网络校校通，在提升教师信息素养方面也提出相关的政策及实施培养。但教师真正有意识地运用信息技术支持开展教学并不普遍，应用信息技术有效支持教学模式的创新就更少。教师的信息化教学意识与能力是实现教育信息化、现代化的主要要素之一，因此培养教师的信息技术与教学深度融合的实践能力需要持续不断地进行，才能实现《教育信息化2.0行动计划》中所强调的“推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”的愿景。目前对职教师资型本科生开展基于信息技术支持的教学能力培养课程、实践环节较少及单一，课程开设也只有《教育技术学》这门课，且课时数只有32个学时。由于课时数不多，只能讲述一些相关概念及一些可用于制作多媒体课件的软件应用。真实的实践环节是在教育实习时，要求学生做PPT课件辅助课堂说课。可见，学生在校期间只是接受到一些信息技术应用于教学的基础知识教育。有研究表明，此种方法并不能有效培养学习者的“信息技术与课程深度融合”的实践能力。只有将信息技术融合于教学的方法、策略、技术等学科课程教学中，通过学科课程教师在课堂中的演示示范，并将这些相关资料数字化挂在网络上用于支持课前课后学习，才能更好地提升学习者的信息化教学意识与能力。[8]

因此，在学科课程教学中，需根据课程教学目标、学生的学习特征，将抽象的概念、原理用信息技术加以表征（如制作微课、多媒体课件）转化为直观的、形象的，使学生易于理解与吸收；以信息技术支持情景教学（即在信息技术支持下创建或引入学科知识、技能在职业活动中的应用情景）、案例教学（创设课程知识与技能解决职业活动中现实问题的案例）等，将教学过程所创建及引用到的教学资料建设成在线网络课程；根据教学需要将一些碎片化的知识表征课件（如微课）、学习相关事项等通过微信平台发布到移动终端等。通过构建多种形式在线数字学习资源，支持学生从中理解与掌握职业岗位所需的知识、技能和职业素养，体验获取知识的便利性、知识呈现的形象性、多媒体表征知识呈现的美感所带来的愉悦感等。由此促使学生掌握信息技术与课程深度融合的多种方法，体验这些方法在课程教学中应用的意义与价值，从而达到培养学生的信息化教育意识、信息素养、信息技术在教学中的应用实践能力。

四、结束语

职业教育是直接为社会经济发展服务的，其人才培养目标总是随着科学技术的发展、社会生产技术与结构的改变而改变。教育部办公厅颁布的《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》要求，“各职业院校要根据自身人才培养目标、办学定位，查找教学与管理相关的质量与成效的人才培养工作要素，以不断完善内部质量保证制度和运行机制，建立常态化的自主人才培养质量的保证机制。”因此，探讨“互联网+”视角下职教师资型本科生实践能力构成要素及类别，旨在为不断完善其人才培养方案提供依据，以保证其实践能力培养适应当前社会经济发展的需求。