我国高等职业教育课程改革研究的可视化分析

王 洁，李国年

（广州南洋理工职业学院 广东高水平民办高职院校发展研究院，广东 广州 510900）

一、研究背景与基础数据

高等职业教育肩负着为经济社会建设与发展培养高素质技术技能人才的使命。2019年国务院颁发了《国家职业教育改革实施方案》，全面推进职业教育的高质量发展，高等职业院校实现扩招100万。“互联网+”新经济形态已经形成, 大数据、物联网、云计算、移动互联网等科技手段在整个产业生态中广泛应用, 并与产业链深度融合，[1]给高等职业院校课程改革带来新的挑战与思路。课程是落实教育目标的主渠道,是传授知识技能、形成思想观念、培养行为习惯、发展智力、培养能力的重要载体。[2]在此复杂背景下，研究高等职业院校课程发展历史、热点与前沿对课程改革具有重要意义。

本研究以中国知网学术期刊网络出版总库收录的文章为来源，检索主题设置为“高等职业教育课程”或“高职教育课程”。考虑到核心期刊的文献质量相对较高，来源类别选取“核心期刊”与“CSSCI”，勾选“同义词扩展”，共检索出2547篇文献，其中最早的发文时间为1996年，正是国家颁布《中华人民共和国职业教育法》之年，也即职业教育迈入法制化阶段的时期。手动筛选文献，剔除研究主题不够贴切的文献，最后保留1225篇作为研究基础数据。

统计各年文献的数量（见图1），1996年之前几乎没有相关研究成果，1996—2008年相关文献数量大体呈高速增长趋势，2014—2018年明显下降，2018—2019年有回升迹象。推测该规律与高等职业教育整体研究的发展规律趋于一致。在知网高级检索中输入关键词“高等职业教育”，选择期刊检索，同义词扩展，核心期刊与CSSCI，得到相关文献，按发表时间排列，选择计量可视化分析，得到各年论文发表情况（见图2），比较发现，高等职业教育课程研究的文献数量变化趋势与高等职业教育研究文献数量变化趋势比较一致。结合时代背景，高等职业教育发展可以分为以下几个阶段：1977—1995年，高等职业教育试点发展，主要以单招方式招生，招生规模从12.4万人增加到47.8万人；1996年，职业教育实现法制化建设；1999年，大学扩招；2000—2007年期间，高等职业教育招生人数 每 年 增 长 17-110万；2008—2018年 间 增长幅度不明显；2019年高等职业院校实现扩招100万。可以看出，高等职业教育课程研究文献的数量与高等职业院校历年招生情况大体呈一致性的变化规律。

图1 高等职业教育课程研究文献时间分布

图2 高等职业教育研究文献时间分布

二、研究文献的作者和机构分析

（一）文献作者分析

CiteSpace作者共现分析可以找出某一研究领域的核心学者及其之间的合作、共引关系。[3]以一年为时间切片，选取每个时间切片的前50个作者，运行程序得到作者的共现图谱（见图3）。表1是发文量排前10的学者相关信息，结合网络图谱中的节点分析可知，该领域学术研究能力较强的学者有张健、李桂霞、檀祝平、向丽、徐国庆、陈向平等。发文量前10的作者发文数量总和是51篇，占来源文献的4.16%；前50位学者共发文137篇，占总量的11.18%，绝大多数学者的发文量不超过2篇。各位学者的中心度均为0，表明在高等职业教育课程发展研究中的个人中介作用均不大，并且作者间的合作较少。半衰期可以表示作者在该领域的影响期限，整理发现半衰期最高的学者是来自广东科学技术职业学院的李桂霞，半衰影响力达5年，发表了11篇高等职业教育课程研究的核心期刊文章，其中10篇为第一作者；张健和周大农的半衰期分别为3年和2年；向丽、刘晓欢、肖凤翔的半衰期为1年。这6位学者对高等职业教育课程研究作出了较为突出的贡献。

表1 高等职业教育课程发展研究发文前10位作者的相关指标一览表

从作者共现图谱（图3）可知，学者之间的合作研究次数很少，多数学者是单独开展研究，说明国内关于高等职业教育课程研究的合作比较封闭，未形成广泛开放的合作脉络。当前社会各领域发展变化迅速，新的研究方法、工具、理论层出不穷，形成新的知识，而共享和继承是知识的特性, 有知识的地方必然存在知识交流。[4]学术研究同样需要促进不同机构与学者之间的交流，提升知识的共享程度，加强思维碰撞，形成更多科学高质量的研究成果。

图3 作者间合作网络图谱

图4 研究机构合作网络图谱

（二）研究机构分析

在CiteSpace中对文献发文的机构进行共引分析，导出发文量排前10的机构的相关信息（见表2），将发文机构进行聚类，得到机构合作网络图谱（见图4）。[5]一方面，许多机构展现出了在该领域较高的学术热情，计算发现，前10大研究机构的发文量总和为61篇，占发文总量的4.98%。发文超过2篇的机构共有99个，共计发文283篇，占发文总量的23.1%，说明在高等职业教育课程的研究中，形成了多家机构积极参与、齐头并进的局势。另一方面，机构间的联系同样较少，从图4可看出，研究机构之间的合作屈指可数，说明研究机构之间仍未形成较为广泛开放的合作体系。

表2 高等职业教育课程发展研究前10大机构相关指标一览表

三、研究文献的可视化分析

（一）研究领域活力与路径分析

分析不同时期共现关键词数量的变化能判断研究领域内容的更新速度和学科研究活力。[6]通过关键词识别关键性节点，同时按照关键词的关联性进行聚类，探析我国高等职业教育课程发展不同时期的研究热点。合并含义重复的词语，包括高等职业教育与高职教育、高等职业院校与高职院校、课程与高等职业课程、mooc与慕课等，整理出现频次排名前30的关键词列表（见表 3）。

表3 1996-2019年高等职业教育课程发展研究的前30个高频关键词

对关键词的共现图谱进行分析，可以将关键词被研究程度形象化展示。由于1996年前几乎无相关文献，因此将数据库时间跨度设置为1996—2019年，时间切片设定为1年，设置关键词为网络节点，选取每个时间切片中最高被引的前50个关键词，运行可视化工具得到来源文献的关键词共现网络图谱（见图5）。在生成的图谱中，N表示网络节点数量，节点大小与关键词的出现频次正相关，节点越大表明关键词出现频率越高；E表示连线数量，节点间的连线表示节点间的共现关系；density表示网络密度。网络图谱的数据指标表明：关键词一共形成164个节点，连线共70条,网络密度为0.0052,关键词聚合效果良好。

从表3和图5可以看出，研究主题相关的关键词文献最多且较深入，其中高等职业教育、高等职业院校出现的频数分别超过300，课程体系与课程改革的频数分别超过100，中心度都超过0.25，这些关键词无疑是该领域学者最关注的热点。另外，课程、中高职衔接、课程开发、课程设置、课程建设、课程模式、高等职业技术教育等关键词的频次与中心度都较高，也受到较高的关注度。研究最多的30个关键词整体呈现出解决高等职业教育育人问题，围绕教育信息化、能力培养、校企合作、工学结合、思想政治教育、课程衔接等方面，探究课程的规划、建设与改革思路。

图5 关键词的共现图谱

（二）阶段性前沿研究领域分析

通过突现词检测分析高等职业教育课程发展的前沿。突现词指出现频次在短时间内突然增加或者使用频次明显增长的关键性术语，[7]突显性高说明这篇文献在连接相邻聚类方面作用很大。[8]27-32通过CiteSpace突现词分析，整理出突现强度前12的关键词（见图6）。

图6 1996-2019年前12位突现关键词

分析引文突现关键词可知，在较早的研究中，重点关注领域聚焦在高等职业教育、高等职业技术教育。进入21世纪后，相关研究范围逐步扩展到课程设置、课程模式、课程结构、工学结合等多元领域，中高职课程衔接成为近几年研究的热点。

图7 1996-2019年研究关键词共现时区图谱

（三）研究的重点演变和阶段分析

前沿时区视图是依据相关领域发展研究前沿的交互关系和演进路径设计的，每个时区对应生成关键词组合，体现各个时区相关领域的研究热点与趋势，对于梳理高等职业教育课程发展的历程具有重要作用（见图7）。[9]以5年为分析时间段，探究各阶段高等职业教育课程研究的发展。

第一阶段（1996—2000年），高等职业教育规范化建设得到加强，核心文献共计9篇。节点较大的关键词有“高等职业技术教育”“高等职业院校”“高等职业教育”。梳理文献题目，发现，主要内容涵盖高等职业教育课程改革、课程计划、课程体系、师资培训以及中职与高等职业教育衔接。1994—1998年，高职试点纳入高考统招，实行单招、统招并行，试点规模扩大，成立全国课程专业委员会，“三改一补”“推动职业大学的改革与发展”“办出高等职业教育特色”“三多一改”等方针与计划先后推出，探索多渠道、多规格、多模式发展高等职业教育。[10]1998—1999年期间，国家先后发布《面向21世纪教育振兴行动计划》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出高等职业教育发展途径除大力推行“三改一补”方针外，“部分本科院校可以设立高等职业技术学院”“支持本科高等学校举办或与企业合作举办职业技术学院，省、自治区、直辖市人民政府可以举办综合性、社区性的职业技术学院”。随后，教育部进一步明确了高等职业教育的办学主体，推出了“六车道”办高职的有力措施，为高等职业教育规模的扩大奠定了基础。在这个阶段，高等职业教育及其课程无疑受到了学界更多的关注与研究，但高等职业课程质量提升仍然处于在黑暗中摸索阶段，课程质量提升路径较为分散，呈现出众说纷纭的局面。

第二阶段（2001—2005年），高等职业教育课程管理得到重视，核心文献共计81篇。除了研究主题节点，突现了“课程开发”“课程建设”“课程模式”“课程观”“课程体系”“普通高等教育”等研究关键词，呈现出对课程管理的关注。教育部《高等职业学校设置标准（暂行）》确立了高等职业院校设置的标准，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》总结了高等职业人才培养模式的主要特征。毕业生就业不再包分配，高等职业教育更加注重学生能力培养，从最基本的教学单元“课程”切入，开展一系列课程教学质量提升的路径探究。这一时期虽然仍未形成方向一致的课程发展路径，但涌现了大量研究发达国家高等职业教育课程教学经验的文献，开启了具体某学科课程质量提升的探究，体现高等职业教育特色的课程管理研究初见雏形。

第三阶段（2006—2010年），高等职业教育课程能力本位研究持续深化，核心文献共计430篇。“综合素质”“创新”“项目课程”“创业教育”“职业能力”“职业素质教育”“课程衔接”“实践导向”“工学结合”成为该时期的研究热点。德国、加拿大、澳大利亚、美国等国高等职业教育发展的突出成果席卷我国高等职业教育学术界，分学科课程建设研究逐渐深化，学界以能力本位为课程教学指引，重视就业导向，引入创新创业教育提升就业教育质量，重视人文素养提升，持续加强就业实践教学。

第四阶段（2011—2015年），高等职业教育课程能力本位、思政研究、中高职衔接问题的研究齐头并进，核心文献共计514篇。出现频次较大的关键词有“衔接”“思想政治教育”“校企合作”“中高职衔接”“创新教育”“人文素养”，学历提升成了该时期学生的重要需求，学界研究以思想政治教育贯穿课程教学为前提，既注重中等职业教育、专科教育和普通高等教育之间的课程衔接问题，也强调以综合职业能力与创新能力的培养。第十八届五中全会确立了创新在国家发展全局的核心位置，学界也展开了系列课程教学内容、方式、形式等多方面创新的研究。

第五阶段（2016—2019年），高等职业教育课程综合素养提升研究日益增多，核心文献共计191篇。节点较大的关键词有“终身教育”“核心课程”“思政课程”“课程思政”“产教融合”“成果导向”。这个时期的高频关键词体现了高等职业教育内涵式发展的趋势。党的十九大报告提出要深化供给侧结构性改革，为高等教育内涵式发展提出了指引。国务院、教育部近几年出台了系列包括产教融合、校企合作、工学结合、思想政治教育等内容的促进职业教育改革的政策性文件，思想政治教育贯穿教学全过程成为高等职业教育发展的必然趋势，就业导向教学仍然占据主导地位。

四、研究文献的整体性分析

对相关文献的作者、研究机构、研究热点、发展路径、研究前沿和研究动态进行综合分析，发现高等职业教育课程的研究主要围绕以下几个方向的主题展开。

（一）课程与高等职业教育的关系

1.课程与教学

课程与教学一直是两个难以区分的概念，常常被混为一谈。职业教育法制化以来，课程与教学的关系经历了两个时期。一是整合期——20世纪90年代初至90年代末，学界认为课程与教学难以分开表述，二者的整合研究越来越热门；二是“大课程观”时期——1999年启动新课改以后至今，我国的课程研究进入一个深入发展的时期。课程论的学科制度、专业建设与教材建设都产生大量成果，新课程改革的文件表达了“课程包括教学”的逻辑，全国上下积极响应，许多师范院校陆续建立基础教育课程改革与研究中心，教育学者的“课程”意识逐步增强，甚至有学者认为，“大课程论”体系应该得到完善，其基本结构包括课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个学科，几乎涵盖了影响学生发展的全部因素。[11]

2.课程与就业

在我国，工学结合模式发展已久，文革前的半工半读，改革开放后的“八五”“九五”期间校企合作试点，1999年高考扩招后我国职业教育的就业导向的定位逐步得到强化。高等职业院校课程教学中实现就业指导的路径主要有：设置专门的公共职业规划课程，在授课中选择性融入对应专业所需的就业知识，树立终身职业规划理念，提升学生职业规划能力；[12]在专业课中根据最新的市场需求，添加与更新就业指导内容，既保证课程的理论教学，又满足学生的就业需求；校企合作共同开发学生职业素质教育课程，可以在校内实施，也可以在合作企业中实施，围绕产业人才需求，制定提升学生相应的就业理论与技能的课程方案。[13]

（二）高等职业教育课程发展的问题研究

近年来国内外社会形势复杂，计算机与网络通信技术发展迅猛，[14]产业需求日新月异，高职学生个性化特征明显，为高等职业院校人才培养的重要环节——课程带来了更多挑战，提出了更高要求。

1.高度体系依赖本科课程，缺乏针对性

研究文献中有22篇是关于高等职业课程与本科课程的研究。高等职业教育和本科教育的衔接问题是构建现代职业教育体系必须解决的问题。我国高等职业教育实施过程中一直都有着明显的本科教育的影子，课程的设置与实施同样离不开本科课程的“模板”影响。本科教育的定位主要是培养从事科学研究、技术创新、系统规划、工程设计等领域人才，高等职业教育培养技术应用、工艺设计、设备维护等方面的高素质人才，这决定了本科课程与高等职业教育课程属于不同类型。[15]我国的高职课程还未形成鲜明的特色，主要是套用本科课程建设方式，这样培养出来的人才与产业实际需求存在较大差距。

2.课程设置与产业需求不适应，缺乏实用性

研究文献中有51篇是关于课程与就业关系的研究。高等职业教育的使命是培养高素质技术技能型人才，要适应社会经济发展的需要。促进学生整体素质的提高，必须制定具有科学性、实践性和操作性的课程计划。[16]21世纪前10年，政府与高等职业教育界开始重视实践教学，广泛研究发达国家高等职业教育的先进经验，积极探索校企合作育人，将岗位需求融入课程教学过程，但实质上课程方案为学校所主导，教学组织立足学科本位，校企合作流于形式，企业合作缺乏反馈，制约着课程的就业导向作用。[17][18][19]虽然国家近几年出台了一系列推进产教融合的政策，但产业始终以利益为导向，高等职业教育以非营利性育人为导向，二者合作见效不显著。

3.课程方案设计单调，缺乏创新性

研究文献中有45篇是关于课程创新的研究。当前高等职业教育存在着教育理念相对滞后、教学模式创新不够、课程信息化教学薄弱、课程内容创新不足等问题，[20]难以满足学生的创新能力提升需求。一是课程整体设计缺乏创新，内容陈旧，授课方式单一，制约着课程质量的提升。[21]二是课程设计与就业匹配缺乏创新，重理论，轻实践，与产业需求脱节。有计划、有落实地融入创新元素，将有力促进就业教育水平。[22]

4.思想政治教育被弱化，缺乏吸引力

研究文献中有25篇是关于思想政治教育的研究。2010年以来，党和政府高度重视思想政治教育。高等职业教育思政课程仍然存在着教学内容单调、陈旧，教学方式单一，教学理念刻板，教学过程与通识课、专业课脱离等问题。部分高校还存在着思政课课时缩水、教师不专业、学生忙应付的局面，为思政课程发挥育人功能带来阻碍。[23]

5.师资队伍教学水平参差不齐，实践能力不强

研究文献中有18篇是关于教师教学能力与课程关系的研究。高等职业院校教师存在着教学水平参差不齐，教学观念陈旧、专业知识储备不足、教学方式单一、授课内容刻板、课程考核不严格等问题，[14]教师教学能力提升成为高等职业院校面临的重要课题。保障课程教学改革，实现真正的课堂革命，必须要有全身心投入的高素质教师队伍。应加强制度保障，强化对教师课程设计方案的考核、丰富对教师教学能力的培训、提高课程考核标准、落实监督机制，着力提升教师队伍教学水平。

6.课程内容衔接不紧密，衔接机制不完善

研究文献中有98篇是关于中等职业教育、专科教育与普通高等教育之间课程衔接的研究。中高职衔接、专本衔接是重要的学历提升机制，课程衔接是学历提升的重要环节。中等职业教育到本科教育阶段的衔接中，长期存在着课程内容衔接不紧密、课程重复设置、学分互认体系混乱等问题，间接造成学生学历提升面临考试科目多、考试内容难、升学后适应难等困境。[24]

（三）高等职业教育课程改革的路径研究

1.理清高等职业教育地位，提高课程针对性

《国家职业教育改革实施方案》强调职业教育是一种教育类型，而课程类型是教育类型的本质内涵。[8]81高等职业教育课程应对标培养高素质劳动者和技能人才的使命，精准对接企业用人需求，开展富有高等职业教育特色的课程开发与管理，在课程体系构建、课程方案设计、授课方式选择、课程考核计划时加强实践导向，将提升学生就业能力作为主要教学目标。[25][26][27]

2.瞄准产业需求，提升课程实用性

高等职业教育课程改革的动力来自于用人单位对人才的需求。[28]20世纪90年代以来，工学结合、校企合作、现代学徒制的育人模式逐渐被高等职业教育界重视，但实际办学中仍然以学校为主导。直到近两年，国家陆续出台了《国务院关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育健康发展的若干意见》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《建设产教融合型企业实施办法（试行）》《国家产教融合建设试点实施方案》等系列加强校企合作的政策文件，各职业院校积极响应。提升校企合作水平需要确立基于工作过程的课程体系，改变传统人才培养课程体系，构建可持续发展的、柔性的、动态开放的“分层多元、跨界融通”的课程体系，[2]探索融“教、学、做”为一体的教学模式，革新学生课程学习评价体系，搭建企业全过程参与课程教学的合作育人平台，把培养学生的职业能力作为高等职业教育课程改革的重点。[29]

3.适应科技发展，加强课程创新性

构建创新课程体系、分阶段协同育人培养机制、教学评价模式，推进教学模式以“教”为中心向以“学”为中心转变，开创课程教学与信息化深度融合的局面。[30]加强教学组织管理的创新实践，培养学生创新意识与创新能力，充分利用“互联网+”平台授课、布置与批改作业。服务于区域经济发展，课程设置贴合实际，探索课程与第二课堂、生产实习、社会服务等的融合，提升学生素质与能力教育。[31]

4.落实立德树人，增强课程思政性

充分发挥思政课程的价值引领作用，思政课程发挥其思想政治教育主渠道优势，着重创新教学手段、改变教学方法、丰富教学组织，突出实效性和针对性。 专业课程结合专业所属职业、产业定位挖掘思政元素，与思政课程相向而行，将思想政治教育融入学校教学育人全过程，实现全课程育人。[32]

5.夯实人才队伍，提升教师教学水平

以制度为保障，促成每一位教师都加入课程深化改革事业中，要求每一门课都有技术、内容上的突破。从评优评先、晋职晋级、课酬、职称评审、培训进修等各个方面加以保障，对全身心投入到一线教学、积极开展教学改革、课堂内外与学生交流互动的优秀典型老师，给予政策倾斜。强化“双师”教学团队建设，[33]建设跨界融合型师资队伍，提高教学和创新能力，营造教师乐教的良好氛围。[2]

6.完善衔接机制，优化学历提升路径

一是从教育理念、制度保障、运行机制、专业设置等方面进行改革,推动我国中等职业教育、高等职业教育与普通高等教育之间的有效衔接和融通。[34]二是将“学分银行”试点发展为普及化的政策，逐步与其他国家签署学分互认协议，搭建高等职业教育交流桥梁，出台系列课程改革的政策，逐级建立国家专门机构负责相关课程学分指标的制定、验证、协调和实施。三是普及化资历框架建设，丰富学习成果认证、增加与转换的途径，减轻学校课程的负重。香港已推行12年资历框架，内地的国家开放大学与上海、广东等地近几年也在积极探索资历框架机制。[35]

五、结 论

通过对高等职业教育课程研究文献的分析，得到以下结论：

一是该领域的学者总数逐年增多，研究成果数量大致呈现“增长—减少—增长”的趋势，变化规律不稳定。2019年是职业教育改革元年，相应的研究明显增加。但目前该领域仍未形成学术共同体，有影响力的学者和研究成果较少。主要表现为没有产生具有共同信念、价值和规范的研究高等职业教育课程的群体或组织，发表的成果内容比较分散，影响范围较小，影响周期较短。

二是研究机构争相发力，有几所高校影响周期较长，但比较分散，没有形成紧密联系的合作系统。这体现了高校在高等职业课程的研究中没有开阔的稳定的环境，主要是封闭的短期的研究。需要培养一批长期坚守该领域阵地的学者，建立一批该领域的专门研究机构，追求与创造开阔的学术交流环境。

三是从研究的热点关键词的变化看，不同时期的高频关键词与对应的高等职业教育背景是相一致的，但多数成果是后续解读，而不是高等职业教育课程发展的主动指引，滞后于国家政策与课程发展的实际情况，缺乏预测性与引导性，需要加强前瞻性研究，把握课程发展的主导权。

四是从关键词的时区图谱能够看出，高等职业教育课程发展研究视野从宏观层面到具体领域，从现象到体系的建设，呈现出多角度和更加系统化的趋势，与相应的时代背景比较吻合。如当前教育领域的学分互认、学历衔接已成为社会各界高度关注的热点，未来的研究方向可能会往资历框架、学分银行方向发展。

五是为适应新时代信息化技术革命、市场需求导向逐步深化、学生个性化特征日益凸显的复杂形势，高等职业教育为了进一步提升办学能力，亟需开展以加强就业导向、提升创新性、推进思政融合、强化教师战斗力、完善衔接机制为路径的课程教学改革。