创设认知冲突 引发深度学习

屈佳芬

摘要：深度学习是发展学科能力，培养核心素养的重要学习方式。在当前的教育中，表面、表演、表层化的学习还大量存在，带领学生走向深层、深刻、深度的学习是教学改革的趋势。巧设认知冲突，是引发深度学习的一个有力支点，可以深度激发学习动力、深刻理解数学知识、深层建构认知结构。教学中，要努力在新知生长点、思维核心点、知识链接点设置冲突，引发深度学习。

关键词：深度学习;认知冲突;认知平衡

深度学习是发展学科能力，培养核心素养的重要学习方式。而当前的教育中，表面、表演、表层化的学习还大量存在，带领学生走向深层、深刻、深度的学习是教学改革的趋势。引发深度学习的路径很多，在教学中巧设认知冲突，是引领学生走向深度学习的一个有效通道。

一、认知冲突的内涵

认知冲突是指在学习的过程中，学生已有的认知结构与面临的新的问题情境之间产生的矛盾与冲突，因已有知识经验与新知识之间存在某种差异而形成的心理失衡現象。心理学家皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用，而且是以认知结构为中介，经过“有效的和不断的建构”形成的，并把认识看作是一种“连续不断的建构”[1]。当学习者遇到新问题时，总是会采取同化或者顺应两种方式来解决问题，形成新的认知结构[2]。我们可以将认知冲突与认知结构用图1来解释。

从心理学角度来分析，正常情况下，学生的心理处于平衡状态。当学生与周围环境进行交互作用时，将会出现各种各样的问题、困难与相互之间的认知差异，也就是产生了认知冲突，学生的心理就会失去原来的平衡。当学生心理失去平衡后，就会产生新的学习需要，并通过进一步学习来建立新的心理平衡。平衡化有两种方式——同化和顺应。同化是首要路径，每当人们遇到新问题时，总想试图同化，用已有经验来解决问题，使原有知识结构更加充实。但很多问题没办法同化，就得去顺应它，这就需要经过思考、调整和创造，也就是丰富的思维经历。顺应得好，那么形成的新知识结构将更完善。因此，认知冲突的深浅，对新的认知结构的建立有着较为重要的作用。

学习的过程就是这样一种“平衡—不平衡—平衡”的循环往复状态。教学中，教师要善于创设认知冲突，带领学生进入真实的问题情境，然后使学生通过产生愤悱的状态，逐步化解冲突，建构新的认知平衡。在这样“产生—化解”的过程中，帮助学生实现超越知识符号表层的学习，在知识理解、思维发展、对话交流和情感体验等方面获得深层次的建构与提升，实现真正意义上的深度学习。

二、认知冲突引发深度学习的实践意义

深度学习是一种课堂变革的理念，深刻理解知识、深入对话交流、深度参与课堂、深层问题思考、深切情感体验，应该是深度学习所呈现出的基本特征。在深度学习的理念下，需要教师创设丰富的教学活动，设计具有挑战性的问题情境，使学生在强烈的认知冲突中，不断地引发思考，促使学生思维逐渐向纵深处迈进，从而超越表层的知识符号学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，实现真正的意义学习。因此，认知冲突是实现深度学习的有力支点。

1.利于学习动力的深度激发

因小学生年龄特征的影响，他们的持续学习动力还不能自主存在，需要教师在课堂上不断地激发。课堂上，如果学习过程过于平坦，学生就会失去积极性，觉得学习无味。有效的认知冲突，可以激起学生的学习欲望和学习动力，引起学生新奇、惊讶、争辩与思考，为深度学习燃起情感与思维的火种。

2.利于数学知识的深刻理解

深刻理解知识，应该是深度学习的最基本特征。浅层的学习往往是机械重复的，课堂上对新知的展开草草了事。教师舍不得花时间让学生思考、探究、争论。学生只是记住了一些概念、原理，或者会解答课本上的几个典型习题，并没有真正理解知识的本质含义。而强调创设认知冲突，就是要丰富学生的课堂经历，让学生在有挑战的问题情境下，主动地思考、发现、交流、质疑，从而深度理解数学知识的本质内涵，感悟数学思想，发展学科能力。

3.利于认知结构的深层构建

知识的系统化、结构化是深度学习的必然追求。建构主义学习理论认为：学生的学习不是由教师向学生的传递，而是学生自己主动建构知识的过程。这种建构不可能由他人代替，而是在学习的原有经验的基础上，学生自己通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的认知结构。深度学习强调多感官、多层次、多维度、系统性的认知参与，因此有意义的、连续的认知冲突，是促使学生认知深层建构的强大推动力，可以帮助学生将零碎的知识串联起来，将新知无痕纳入原有认知结构中，使原结构更完善，实现知识学习的系统化、结构化。

三、认知冲突引发深度学习的学习策略

1.在新知生长点设置冲突，让学习从被动到主动

认知冲突的魅力在于能够很快吸引学生的注意力，让学生达到既焦虑不安，又乐在其中的状态。学习中，学生的认知往往会受已有经验的影响，对新知的学习仍然停留在旧知的基础上。如果能较好地设置矛盾与困惑，那么新旧知识之间就产生了一定的冲突，产生不平衡，此时就唤起学生对新知探究的欲望，引发学生主动学习的动力。

如在“认识负数”教学时，新课伊始，我设置了这样一个冲突情境：先出示一张银行卡，告诉学生卡里有300元，提问：“老师买一件衣服用去200元，卡里还剩多少元？再买一条围巾用去100元，卡里还剩多少元？”这时又看中了一双鞋子，并告诉学生：“这是一张透支卡，又刷卡花了300元，这时，卡里还有多少钱呢？你能把这里的‘两个300用自己的想法表示出来吗？”这样的生活问题情境，一下子点燃了学生的学习欲望，产生了强烈的冲突。怎样表示这样两个300呢，有的同学用画图表示，有的同学用文字表示，有的同学用符号表示……这里的冲突，很好地将新旧知进行了连接，对负数的学习产生了强烈的学习动力，为后面深度理解负数的内涵打下了坚实的基础。

2.在思维核心点设置冲突，让数学理解从浅层到深层

在深度学习理念下，教师要摒弃“广而浅薄”的教学，重视对知识核心内涵的深度挖掘，对教材内容进行量的压缩和质的精选，尤其要注重在“主干知识”上花时间、下功夫，凸显数学知识的本质。

如“三角形的分类”一课，教材的安排是根据给出的六个三角形让学生分类。这样的安排能达成教学目标，但对分类思想的感悟不够深刻，学习内容过于简单，学生的思维经历不够丰富。我在充分尊重教材的基础上，设置了丰富的活动冲突。首先，带领学生在钉子板上分别围出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形，当学生顺利围出锐角、直角、钝角三角形后，我故意提问：“世界上的三角形有多少种？难道就只有这三种？”学生不假思索地回答，肯定不是，还有很多种。在我的“诱导”下，学生一下子钻进了我设的“套”中，深信不疑地认为，一定有其他种类的三角形，产生了强烈的好奇心和求知欲，个个跃跃欲试，心理处于平衡状态。我及时鼓励学生去围出第四种三角形，当学生满怀信心地去围“直直锐”“钝钝锐”组合时，似乎不那么顺利，围不出。然而他们不相信，不愿放弃，多只小手在钉子板上小心翼翼地变换角度和方向，小组合作进入异常融洽阶段，这时，再怎么变也围不出，学生情绪产生了极大的转折。“直直锐”围不出，“钝钝锐”也围不出，此时，他们的心理产生了极大的失衡。在学生满怀惆怅时，我及时抛出问题：“围也围不出第四种，剪也剪不出第四种，难道真没第四种？现在我们来思考一个问题：‘一个三角形中有没有两个直角？为什么？”学生静下心来，进行理性思考，很快顿悟，用“三角形的内角和”来解释了原因，心理上再一次达到了平衡。学生在这样跌宕起伏的冲突过程中，思维和情感得到了强烈的震荡，深刻地理解了三角形为什么只有三类，不仅知其然，更知其所以然，分类思想也很好地得到感悟与提升。

3.在知识链接点设置冲突，让认知结构从散状到联结

认知心理学认为：各种知识都是对于按照一定的关系或一定的模式构成的事物结构的认识。教学中，教师要深入挖掘知识间的连接点，巧妙地设置认知冲突，让学生在主动的发现与创造中，将客观的知识结构变为学生主观的认知结构，自主实现知识连接，让知识成串、结网。

如在“小数的认识”教学时，我首先从复习整数计数单位入手，提问学生：“一年级认数时，我们一个一个地数，用‘一作计数单位，数量多了，我们创造出一个大一些的计数单位——‘十，后来我们还创造出了什么计数单位？”学生逐渐回忆出“10个一是十、10个十是百……10个千是万”。此时，我及时抛出问题：“用这样的方法是不是只能将数往大的方向创造呢？能否也用这样的方法创造出比1小的数呢？”学生顿时被问住了，认知冲突产生。一会儿有小组发现：“我们可以倒过来想，一个百里面有10个十，一个十里面有10个一，那么将1也平均分成10份，就是一个更小的数”。此时，小数0.1应运而生……一个结构的界限是由组成这个结构的那些转换规律来确定的。这里，学生在类比、推理、创造等一系列的思维活动中，完成了自我认知的突围，找到知识的连接点，顺利将小数的认识纳入“十进制”的结构中，数系顺利从整数向小数扩展，实现触及小数本质意义的知识建构。

总之，认知冲突是引发深度学习的有效通道。教师要善于在教学的各个环节设置认知冲突，激发学生的学习心向，启迪学生的深层思考，引发学生的质疑争辩，从而使学生的情感和思维得以深层发展，真正从浅层学习走向深度学习。

参考文献：

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等，译.北京：商务印书馆， 1981：21.

[2]赵绪昌.认知冲突的教学意义及其实践策略[J].課程教学研究， 2014（10）：57-61.

责任编辑：赵赟