统编高中语文教材单元学习任务的实现路径

刘生权

摘要：从以学习者为中心、注重学习的过程结构、抓住语言活动的根本、实施表现性任务评价等方面，提出统编普通高中语文教材单元学习任务的实现路径。落实高中语文新课标精神，搭建教学框架，实施教学转型，培养学生语文核心素养。

关键词：单元学习任务;统编教材;高中语文教学

统编普通高中语文教材以单元学习任务为统领，架构语文学习资源与学习样态，呼应了新课改的时代需要。就如何真正理解和落实高中语文新课标的精神，如何深入统编普通高中语文教材的内核，科学合理地使用语文教材，本文从单元学习任务的角度，谈谈统编普通高中语文教材的策略选择和路径优化。

一、守住自主学习的灵魂

不管何种教学理论，终极目标都是实现学生的自我成长。现代教学更是把学习动力系统纳入学习过程之中，主张自主学习。所谓自主学习，是一个人指向学习目标的一种引领过程，是认知、情感、行为得以活化的持续过程[1]。从现实角度上讲，自主学习是对学生人格的尊重，是对“立德树人”的内在呼应。从长期的实践看，一厢情愿的教学安排与课堂模式，被动学习僵化的知识、技能，远离了学习者“自觉”的初衷，不能回应信息社会的诉求，实难达到育人的目标。须知，语文与其他学科一样，学习不是获得“标准解释”“标准理解”“标准答案”的过程，而是意义生成的过程，它必须亲历经验的构建。

基于此，统编普通高中语文教材开创性地将学习的视角转向学习者本身。如果漠视这一点，或者在教学执行层面有意无意抛弃它，就完全背离了教材编写的意图，当然也就没有理解新课标的实质。从某种程度上讲，守住自主学习的灵魂是本轮课改的底线。不然，以“学习者为中心”的理念将会落空，学习任务群的教学也没有立根之本。

统编普通高中语文教材诸多单元的“单元提示”“学习提示”“单元学习任务”都秉持学生立场，“自主”“选择”等要求反复出现在活动任务之中。我们不妨以高一年级必修下册第一单元为例加以说明。本单元第一组文章由《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》《文桓晋文之事》《庖丁解牛》等构成，其文后的“学习提示”多以设问启发的方式引导学生思考问题。如“理想的社会是什么样的？”“人应该以怎样的姿态生存于世？”引导学生主动思考人生、社会问题，以期建立核心价值观。又如“‘因其固然总结的只是解牛的经验吗？”等类似的问题帮助学生深入理解课文。在“学习提示”中还用到了“梳理”“探寻”“体会”“归纳”等字眼，让学生自己面对具体的语言情境，学会阅读与探究。自主学习的方式在“单元学习任务”中体现得尤为充分。譬如“单元学习任务”要求学生任选上述三篇文章中的一篇，分析其重要观点及社会理想，写出自己的思考，并与同学交流、讨论;有选择地自主探究史传《鸿门宴》《烛之武退秦师》的相关文本内容和独特写法;就古代文化经典中的孟子仁政思想、庄子的“顺应自然”思想选择话题展开论述;仿照示例为本单元的一些义项较多的实词制作卡片。以上四项学习任务，第一项任务提供阅读策略和方法，旨在让学生自主思考诸子思想的博大精深，把握其时代意义。第二三两项任务引导学生进行批判性思考，质疑史传记载中的问题，自主思考、表达，多元解读先贤思想。第四项任务旨在让学生主动积累文言文一词多义的现象。无论是基础性的任务还是升格性任务，都充分尊重学生个体差异性，让学生有选择地“做事”，立足于自我的学习发现，而不是索求答案。总之，多种学习方式渗透在整个单元学习任务当中，学习主体为学生。

当然，围绕单元任务目标，一些外围的自主学习不可或缺。教师如何引导学生从他律转向自律，从自立到自为，给予学生适切的学习支撑，等等，都要有新的作为。总体而言，课内外具有真实情境的项目化活动、迁移性学习，应越来越成为学习的主流方式。

二、搭建整合教学的结构

统编普通高中语文教材编写落实课标的精神，以单元学习任务为教学组织方式，以若干学习项目组成学习任务群[2]。每一个单元课程对应一个大概念（主题、议题、观念），构成一个个教学生态群落。教师要在日常教学中设计大单元学习任务，整合单元里的目标、内容、情境和素养，搭建起学习的过程结构。同时，单元学习体验要具备一定的挑战性，以激发学生的兴趣，让他们集中精力，尝试成功，在富有逻辑性的多项体验性学习当中“温故而知新”，在真实的生活情境中学会知识，融会贯通。

（一）提炼任务，贯通单元课程

统编普通高中语文教材课后“单元学习任务”提供了一些基本任务样式，教师可以充分利用这些小任务，但更多时候需要根据学情和学习内容，提炼主任务，贯通单元课程，达成学习目标。例如高一年级必修下册第七单元为整本书《红楼梦》的阅读与研讨。本单元要求围绕《红楼梦》的阅读，探索阅读长篇小说的门径，形成和积累自己的阅读经验，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，把握长篇小说宏大的架构、丰富的内涵和精髓。同时单元任务要求“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处”，“感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界”。我们来看一位教师设计的主任务：

有人说《红楼梦》在写一个“痴”字;有人说《红楼梦》是忠臣义士得主厚恩，遇奸人当道，不能尽忠济民，著书来泄恨书愤的。请你列出读书计划，在全班交流读书心得，选择你感兴趣的观点，并佐证你的看法。

在这里任务不局限于《红楼梦》知识内容的本身。学生在“做任务”的过程中，自觉不自觉地综合运用阅读策略和技能，完成了精彩的语言品读、复杂多元的人物形象等概念性的理解，实现了对《红楼梦》内容的理解。复杂的任务、真实的学习促进了学生高阶认知，带动了低階认知，让学生经历知道、理解、运用等由浅入深的认知过程。可以说，提炼的核心任务整合了学习内容，贯通了单元课程，用项目化的学习方式完成了高级形态的探究活动，培养了学生批判性思维。

（二）重组资源，聚焦单元素养

重组单元资源，就是根据教学内容和学习的具体要求，让学生充分利用各种资源，开展阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，在活动中形成语文素养。重组资源要注意资源的针对性、准确性、技术性和实用性，必须对应单元学习或专题研究的主题。其目的是促进学习任务群包裹的语文能力的提升，也就是说经过单元学习，形成某些特定的素养。如“当代文化参与”学习任务群，教材编写选择了“家乡文化生活”这一主题，旨在让学生利用身边素材、场地、设备、设施和环境进行访谈、调查、建言等活动。某校语文组经过研究后，将已有的校本教学资源利用起来，用“复活的文化”主题替代教材的主题。具体教学活动安排如下：

【情境设计】曾经的旧庭院、旧家具、老街巷、老手艺、老风俗都是我们的文化之根。回归时光印记，体验、构筑和传承文化精神，成为当代人的自觉追求。活化鄉村传统文化，培育城市文化灵魂蔚然成风。我们能否深入盘点生活中复活的文化印记，解读其中的文化内涵，更好地探寻未来？

【任务框架】

整个教学活动聚焦复活的传统文化，调用了有关传统文化的文本、实物、现代媒体等显性教学资源，也凝聚了学习共同体的人际关系、班级风貌等隐性资源。梳理传统文化记忆，调查和解释传统文化内涵，撰写盘点传统文化的研究报告等活动，开放多元问题的探究，完成了深度学习，指向可迁移的素养：确立文化审美精神的价值、发展对文化现象的认识和阐释能力。

以上谈了走向结构化的整合教学的策略，其实整合教学的形态很丰富，如微项目化学习、学科项目化学习、跨学科学习等[3]。它们都是用整体目标统摄不同的学习内容和学习活动，趋向发展学生真实性的学力。单元学习旨在建立学科概念上的深度理解。

三、抓住语言活动的根脉

语言承载着思维、审美、文化，它们之间又互为一体。单元学习任务，本质上应该围绕语言展开活动，这是语文的学科特点决定的。所谓的“任务”是指教师指派学生完成的语言活动。因此，教师设计任务要选择适切的话题或主题，从学生的需要和兴趣出发，在完成任务当中创造性地使用语言。具体而言，面对问题型、体验型、分享型等任务的解决，教师要引导学生始终与语言材料进行对话，通过鉴赏、区别、对比、分析、推理等认知活动，完成语言的输出活动。

高一年级必修下第六单元由《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》等小说学习资源构成。某校语文教师将学习主题定为“变形人生”，单元学习目标确立为“理解不同作家多样地展现不合常情的人物形象”。在这个总目标的聚合下，学习任务是透过作品的各种手法研讨小说人物与环境的关系，探寻“变形人”形成的原因。这些手法附丽于“语言点”“语言块”上。如《祝福》一文，鲁迅用“我”的视角、沉郁的情调刻画了鲁镇环境的悲凉，状写祥林嫂的神态和内心，语言极具隐喻性、诗性，背后折射出人情冷暖、扼杀人性的世俗观念。契诃夫在《装在套子的人》用简洁含蓄、朴实无华、幽默风趣的语言，讽刺了别里科夫夸张、吊诡的言行。蒲松龄的《促织》用以虚写实的手法、细节描写显示了“促织”的才能，展示了成名一家离奇的人生历程。卡夫卡的《变形记》用隐晦、暗示性的语言和象征的手法，将虚幻与真实结合起来，表现了病态者的生存困境。单元活动任务就是通过梳理、赏读、探究、交流等手段，紧紧围绕统摄的议题，指向语言的运用、思维的扩张、审美的体验、文化的理解。

以上语言活动基于大任务下的群文阅读，其实单元学习之中的单篇文本可经由设计任务带动语言的深度学习。如学习《林黛玉进贾府》，我们可以设计下面的任务：假如你是林黛玉，请你写一篇当天的日记。可以有侧重地写林黛玉最留心的、最在意的、最可能思考的、最可能会做的。林黛玉俊眼中形形色色的人、事、物，经过学生重新的语言加工，使原文中人物的言行、环境陈设、人际关系、人物内心活动全盘活化。这是因为任务设计抓住了语言学习材料的特性。再如《葡萄月令》作为散文单元的资源，教师可以设计这样的单篇任务型教学：最初汪曾祺向编辑部投稿《葡萄月令》，但被退稿。有人认为退稿原因是该文章记流水账，文不对题。请说说你的观点，要求言之有据。这个问题带有挑战性，使得学生像散文家一样思考，重新“耕耘”文本的内容和语言形式，多元解读、探究风格独具的“这一个”。

值得注意的是，目前单元学习任务实践出现了为活动而活动的不良趋向。如《边城》的整本书阅读与研讨，有教师设计这样的情境任务：凤凰古城旅游景点出现不良之风，假设地方政府要重塑古城形象，向社会征集意见，请根据文本描写的环境之美为当地政府提供建议。很显然，写建议是好的语言输出活动，但是对于欣赏本篇小说来说未必合适，因为学习目标与情境任务的设置不匹配。

四、运用表现性评价工具

“任务”一词天然地与“以学生为中心”紧密联系在一起，因为它是学生的“事”、学生的“活”。设计学生表现性任务，执行高质量的任务是单元教学的重要手段。但是，学生在任务完成的过程中表现水平如何？是否能促进素养的提升？这就需要在教学活动中制定任务评估表，记录课堂表现;组织学生开展自评和互评;建立学生学习档案袋;提供各种反思机会;等等。下面以高一年级必修上第三单元为例来阐述。

第三单元的主题是“生命的诗意”。单元学习主要任务可以设计为寻找诗人的生命轨迹，鉴赏不同诗人诗作的诗意美。第一个任务可以分解为梳理曹操、李白、杜甫、苏轼等诗人的生平事迹和主要作品，撰写读书笔记，描摹诗人的生命姿态。第二个任务可以分解为朗读、品味诗人的作品，鉴赏不同诗作的意境美。对于梳理诗人的事迹及作品，教师了解学生的表现水平可以查看其信息处理的方式、方法;通过挑选诗人代表作的情况，教师能够判断学生读诗的品位;通过鉴赏诗作的风格，来评价学生读书笔记的水准;朗读时对诗作的重音、停顿、语调的处理，可用自评、互评的方式;研讨意境美，诗词用了什么表达技艺，语言形式是怎样的，意象群落的特点如何，诗人情感抒发的方式有何不同，写诗评的自我感受，这些都能有效衡量学生的探究水平……总之，要将评估贯穿于阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究之中，彰显“主题—探究—表现”的单元学习任务的价值功能。

如果能够恰当地运用表现性评价量表，把它作为评价的工具和教学的手段，将助益学生过程化学习水平的提高。如“当代文化参与”学习任务群教学，有教师布置了对当地非物质文化遗产“手工木杆秤”传承人的采访任务，设计的评价量表很有借鉴意义（见表1）。

以上评价量表从采访开始的准备到过程的实施，评价要点把控精细、准确，调控合理，能形成动态的评估，同时暗含了对错误的预判，便于任务的实施和自我的反思。

综上所述，教师要引领学习者主动构建有意义的学习，主动参与到学习当中，通过结构化的单元学习，超越知识和技能，学会在新的情境中运用学习结果，真正培养基于经历与体验的学科核心素养。

参考文献：

[1]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社， 2016：40.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：8.

[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社， 2018：17.

责任编辑：石萍